SÃO CARLOS 2010 FACES DO BRASIL E DOS BRASILEIROS EM IMAGENS DE LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS. Talita Barizon UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LINGUÍSTICA São Carlos - São Paulo - Brasil 2010 TALITA BARIZON FACES DO BRASIL E DOS BRASILEIROS EM IMAGENS DE LIVROS DIDÁTICOS DE PORTUGUÊS PARA ESTRANGEIROS. Dissertação apresentada ao Programa de Pós- Graduação em Linguística da Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para a obtenção do Título de Mestre em Linguística. Área de Concentração: Ensino e Aprendizagem de Línguas Orientadora: Profa. Dra. Lúcia Maria de Assunção Barbosa. Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar B253fb Barizon, Talita. Faces do Brasil e dos brasileiros em imagens de livros didáticos de português para estrangeiros / Talita Barizon. -- São Carlos : UFSCar, 2010. 102 f. Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São Carlos, 2010. 1. Português para estrangeiros. 2. Livros didáticos. 3. Imagem. 4. Ensino - aprendizagem. 5. Língua portuguesa. I. Título. CDD: 469.824 (20a) ...quando eu defini o “brasileiro” como sendo amante do futebol, da música popular, do carnaval, da comida misturada, dos amigos e parentes, dos santos e orixás etc., usei uma fórmula que me foi fornecida pelo Brasil. O que faz um ser humano realizar-se concretamente como brasileiro é a sua disponibilidade de ser assim. (DaMatta, 1986: 18) Dedico este trabalho à minha mãe, fonte inesgotável de amor, que deixa minha vida com cheiro, cor e sabor. AGRADECIMENTOS A Deus, por mais esta conquista; À Universidade Federal de São Carlos, pela estrutura e oportunidade; À minha mãe, Nilva, exemplo de mulher, que sempre me presenteou com muito amor, carinho, compreensão e respeito e nunca titubeou em seus investimentos e escolhas desde quando eu sequer sabia ler e escrever; Ao meu Dedé, que foi muito mais que namorado e marido durante minha trajetória acadêmica, mesmo sem entender muito bem o processo; peço desculpas pelo tempo “roubado” de nós dois; À Profa. Dra. Lúcia Maria de Assunção Barbosa, minha orientadora, pela confiança, em meio aos percalços, no desenvolvimento deste projeto; Aos meus avós, Pedro e Amábile, meu alicerce de vida e meu exemplo de respeito incondicional; às minhas tias Neusa, Nice, Susy e Lilian, pelo incentivo e carinho nos diferentes momentos da minha vida e aos meus tios Nivaldo, Daniel e Clóvis para que não fiquem com ciúmes. Aos meus primos, André, Fábio, Vinicius, Camila e Ana Lívia por iluminarem e encantarem minha vida; enfim, à minha amada família que soube entender meus momentos de ausência, ansiedade e estresse durante a elaboração desta dissertação; À minha segunda família (Machado-Poço), Sibele, Melina, Reinaldo e Maria Cláudia, pela carinhosa acolhida; Aos Amigos – Lígia, Macala, Maíra, Marianinha, Laura, Ana Flávia, Renata, Fabiana (e minha afilhada Letícia), Jesuelem, Aline, Lucimeire, Grazi (e sua pequena Vitória), Gabi, pelas palavras de incentivo, quando tudo parecia desmoronar... Aos meus alunos, fonte constante de incentivo à pesquisa, sem os quais minhas reflexões sobre Ensino e Aprendizagem não teriam sentido; Ao Prof. Dr. Nelson Viana e à Profa. Dra. Maria Silvia Cintra Martins, pelas valiosas considerações no momento da qualificação; Ao Prof. Dr. Adair Vieira Gonçalves, meu mestre nos bancos escolares do Ensino Médio, que prontamente atendeu nosso pedido de participação na banca; À Profa. Marize Dall’Aglio-Hatnher, minha orientadora de Iniciação Científica na UNESP - IBILCE, com quem muito chorei e aprendi devido aos obstáculos iniciais da vida acadêmico-científica; Aos meus colegas de trabalho: no Colégio Salesiano de Araçatuba (nas pessoas do Pe. Jair Marques, do Diácono Cláudio Edmar, José Valentim, Maria Celeste, Miriam Deise, Cláudia Cristiane, Cristina Urias e Cidinha Bego); ainda no Colégio Salesiano, não poderia deixar de agradecer o apoio das “minhas meninas”: Fernanda, Natália, Lidiele, Umilda e Sandra; no Centro de Estudos de Línguas do Estado (em especial, à coordenadora Ivonete) e no Centro de Consultoria Lingüística de São José do Rio Preto (representados por Daniel Rodrigues, Tatiana Rios e Letícia Pereira); Aos meus professores da Graduação na UNESP, da Especialização em Metodologia de Ensino de Línguas na FAER (Faculdade Ernesto Riscali em Olímpia – SP) e do Mestrado na UFSCar, pelos prazerosos momentos de conhecimento. Aos funcionários do PPGL (Programa de Pós-graduação em Linguística da UFSCar), em especial à Nani (secretária), da Biblioteca Comunitária da UFSCar e da salinha do Centro de Estudos de Português para Falantes de Outras Línguas do Departamento de Letras da UFSCar, pela disponibilidade e atenção. A todos, que direta ou indiretamente contribuíram para o desenvolvimento desta pesquisa... ...o meu MUITO OBRIGADA! SUMÁRIO INTRODUÇÃO 12 Contextualização da pesquisa 12 Relevância e justificativa 14 Procedimentos metodológicos 15 O corpus 17 Apresentação da dissertação 18 CAPÍTULO 1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 20 1.1. Lingüística Aplicada 20 1.1.1. Modelo Global do Ensino de Línguas 21 1.1.2. Multimodalidade Textual – a linguagem visual 24 1.2. Livro didático 25 1.2.1. Definição 28 1.2.2. História do Livro Didático 29 1.2.3. Livro didático de Português para Estrangeiros 34 1.3. Imagem / gravura 40 1.4. Estereótipos 45 CAPÍTULO 2 – APRESENTAÇÃO DO CORPUS 49 2.1. Descrição dos Livros Didáticos de Português para Estrangeiros 49 2.1.1. Avenida Brasil 54 2.1.1.1. L1: Avenida Brasil 1 55 2.1.1.2. L2: Avenida Brasil 2 55 2.1.3. Ler... Falar... Escrever... Português do Brasil 55 2.1.4. Bem-Vindo! 56 2.2. Caracterização do Corpus – as imagens 57 CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DAS IMAGENS 58 3.1. “I have a dream” 59 3.2. “Quem não sonhou ser um jogador de futebol?” 73 3.3. “O Rio de Janeiro continua lindo...” 78 3.4. “O samba, a prontidão e outras bossas, são nossas coisas, são coisas nossas!” 84 CONSIDERAÇÕES FINAIS 89 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 92 ANEXO 98 LISTA DE FIGURAS E QUADROS Descrição página Figura 01: Para uma definição de linguística aplicada e sua localização nas Ciências Humanas e da Linguagem (ALMEIDA FILHO, 2007a: 30). 22 Figura 02: Modelo ampliado da Operação Global do Ensino de Línguas (ALMEIDA FILHO, 2007b: 22) 23 Quadro 01: LDs de PLE por ordem de publicação – adaptado de PACHECO (2006) 50 Figura 03: Capa do LD Avenida Brasil 1 (1992) 55 Figura 04: Capa do LD Avenida Brasil 2 (1992) 55 Figura 05: Capa do LD Falar... ler... escrever... Português: um curso para estrangeiros. (1999) 55 Figura 06: Capa do LD Bem-Vindo! A Língua portuguesa no mundo da comunicação: Português para estrangeiros (1999) 56 Figura 07: LD Avenida Brasil 1 (1991:127) 59 Figura 08: LD Avenida Brasil 1 (1991:50) 65 Figura 09: LD Avenida Brasil 1 (1991:96) 67 Figura 10: LD Falar... ler... escrever... Português (1999:191) 68 Figura 11: LD Falar... ler... escrever... Português (1999:191) 69 Figura 12: LD Bem-Vindo (1999:162) 71 Figura 13: LD Bem-Vindo (1999:172) 72 Figura 14: LD Avenida Brasil 2 (1995:98) 73 Figura 15: LD Falar... ler... escrever... Português (1999:195) 76 Figura 16: LD Falar...ler...escrever...Português (1999:5) 78 Figura 17: LD Falar... ler... escrever... Português (1999:105) 80 Figura 18: LD Avenida Brasil 1 (1991:118) 81 Figura 19: LD Avenida Brasil 2 (1995:32) 82 Figura 20: LD Bem-Vindo (1999) 84 Figura 21: LD Avenida Brasil 1 (1991:58) 87 Figura 22: LD Avenida Brasil 2 (1991:109) 88 RESUMO As pesquisas sobre o ensino e a aprendizagem de Português para estrangeiros têm despertado grande interesse acadêmico nos últimos anos. Isso se deve a diversos fatores, entre eles: os acordos internacionais (entre eles, o MERCOSUL), a facilidade de acesso e deslocamento (turismo) e o interesse nas belezas e produtos naturais brasileiros. Além disso, a Língua Portuguesa conta com mais de 250 milhões de falantes nativos, o que lhe dá o status de ser a sexta língua materna mais falada no mundo e a terceira língua mais falada no Ocidente. Neste crescente campo de pesquisa, inserem-se aquelas sobre material didático, mais especificamente o livro didático, utilizado nas aulas de português para falantes de outras línguas. Nesta dissertação, consideramos o livro didático um gênero multimodal de presença fundamental no processo de ensino e aprendizagem, no qual também se inserem alunos e professores. Diante desta característica multimodal/multissemiótica do livro didático, propõe-se neste trabalho analisar as imagens/gravuras/fotografias que retratam nosso povo e nosso país. Baseando-nos, portanto, nas imagens apresentadas pelos livros didáticos temos como pergunta norteadora deste estudo: de que forma o Brasil e os brasileiros são (re)tratados nas imagens dos livros didáticos de português para estrangeiros? Neste sentido, nossa investigação baseia-se na pesquisa de caráter investigativo-qualitativo, por obedecer a critérios de representatividade, não de amostra probabilística. Palavras – chave: português para estrangeiros, imagem/gravura, livro didático, ensino e aprendizagem de línguas. ABSTRACT In recent years, research on Portuguese as foreign language teaching and learning has been the recipient of great academic interest. This is due to several factors, such as the creation of international partnerships (MERCOSUL), easier mobility (tourism) and interest in Brazilian nature and natural products. Furthermore, Portuguese is the native language of more than 250 million speakers, which makes it the sixth most spoken native language in the world, and the third in the West. In this growing field of research, one prominent topic is educational materials, and more particularly educational books used for teaching Portuguese as foreign language. In this dissertation, educational books are considered a multimodal genre that is crucial in the teaching-learning process (which also involves teachers and students). Considering educational books’ multimodal/multi-semiotic character, we propose an analysis of the images/pictures/photographs portraying Brazilian people and land. Based on the images presented by educational books, this study’s guiding question is: how are Brazilians and Brazil portrayed in Portuguese as foreign language educational books? Thus, the investigation is carried out as qualitative research, as it follows criteria of representativeness, not of probabilistic sampling. Key words: Portuguese as foreign language, images/pictures, educational books, language learning and teaching. 12 INTRODUÇÃO Contextualização da pesquisa A motivação para a realização da pesquisa de Mestrado surgiu a partir de uma situação vivenciada por mim como professora de Português para um grupo de Norte- americanos em uma escola de idiomas no interior de São Paulo. Havíamos adotado o livro didático Bem-Vindo! e todos os suportes que o acompanham (livro do professor, CD de áudio e caderno de exercícios) não por uma escolha metodológica e pedagógica pensada, mas porque esse era o único livro didático de Português para Estrangeiros disponível na escola, portanto, uma questão de ordem prática e financeira. Ressalto neste momento que fui escolhida para ser a professora deste grupo pelo simples fato de eu ter feito faculdade de Letras; entretanto, durante minha formação acadêmica, nunca ouvira ou lera sobre o ensino de nossa língua aos estrangeiros – uma grande falha na grade curricular da maioria das Universidades e, consequentemente, na formação dos profissionais das Letras. Assunto esse que é tema recorrente nas atuais pesquisas sobre formação de professores. Durante as primeiras semanas de aula, sabendo que os alunos já tinham um prévio conhecimento sobre a Língua Portuguesa, resolvi levar um mapa do Brasil para estimular o interesse sobre aspectos geográficos gerais (incluindo tipos de vegetação, clima e relevo) e turísticos (destacar pontos turísticos já visitados ou não por eles). Foi uma aula bastante instigante, uma vez que cada aluno contou suas experiências de “choques” culturais e uma delas muito me chamou a atenção. Uma aluna me questionou o porquê de os nordestinos dizerem macaxeira e não mandioca. Ali, então, era o momento para que eu tentasse explicar, da forma mais simplificada possível, os fenômenos de variação linguística, tão estudados durante a minha graduação. Assim começa minha história de contato com o ensino de português para falantes de outras línguas, um tanto desastrosa, mas repleta de dúvidas instigantes e questionamentos didáticos incentivadores da pesquisa. No início, a questão da variação linguística e, decorrente dela, do preconceito linguístico gerado pela incompreensão das mudanças foram o norte de minhas pesquisas. No entanto, antes de definirmos a pergunta norteadora deste estudo, torna-se imprescindível traçarmos um panorama sobre o ensino de Português para falantes de outras línguas no Brasil. É desse contexto que passamos a tratar a seguir. 13 Almeida filho e Lombello (1989) constataram que o ensino de Português para falantes de outras línguas vivia uma fase de consolidação institucional e de incremento de pesquisa no país. Hoje, vinte e um anos depois, o ensino de português para estrangeiros ainda se encontra em fase de consolidação, porém, de crescente pesquisa. Um dos “descasos” remete à formação de profissionais: até hoje, as únicas universidades que oferecem o curso de licenciatura em Português do Brasil como Segunda Língua é a Universidade de Brasília (UnB) e a Universidade Federal da Bahia (UFBA). Se, por um lado, a escassez de cursos de graduação voltados para esta área é visível, os cursos1 de pós-graduação e/ou especialização oportunizam pesquisas na área de ensino-aprendizagem, leitura, produção textual, aquisição e preparação de material didático de português para estrangeiros, tais como as universidades a seguir: Pontifícia Universidade Católica (PUC-SP), Universidade Federal Fluminense (UFF), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade Federal de Pernambuco (UFPE), Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e Universidade de São Paulo (USP). Outro exemplo de preocupação para com esta área de pesquisa é o Exame de Proficiência em Língua Portuguesa para Estrangeiros, o CELPE-Bras2, teste criado em 1997 e aplicado pela primeira vez em 1998. Outorgado pelo Ministério da Educação (MEC), o exame é aplicado no Brasil e em outros países, como Argentina, Alemanha, Áustria, Bolívia, Espanha, Japão e México, com o apoio do Ministério das Relações Exteriores. Internacionalmente, o Celpe-Bras é aceito em firmas e instituições de ensino como comprovação de competência na língua portuguesa e, no Brasil, é exigido pelas universidades para ingresso em cursos de graduação e em programas de pós-graduação. É o único certificado brasileiro de proficiência em português como língua estrangeira reconhecido oficialmente. Desde o 2º semestre de 2009, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) é o responsável pelo exame. Vale ainda ressaltar que o referido exame abriu margem para a criação e consolidação de mais cursos de português para estrangeiros e, consequentemente, para a elaboração de materiais didáticos destinados a esse público. No Brasil, as séries de LDs começaram a surgir apenas na década de 80, cerca de 20 anos depois do crescimento da 1 Todas essas informações sobre os cursos oferecidos, seus respectivos objetivos e ementas, estão disponíveis nos endereços eletrônicos das referidas universidades. 2 Informações sobre a implantação e realização do CELPE-Bras podem ser encontradas nos endereços eletrônicos do MEC (http://portal.mec.gov.br) e do Inep (http://www.inep.gov.br/celpebras/). 14 área de ensino de Português Língua Estrangeira3 (doravante PLE) nas universidades estrangeiras, com destaque para as dos Estados Unidos. Atualmente, mesmo com o pouco incentivo, seja financeiro ou político, para a produção destes materiais, as pesquisas nesta área de ensino e aprendizagem de línguas têm despertado grande interesse acadêmico e pedagógico, haja vista a quantidade de publicações, defesas de Mestrado e de Doutorado nas mais diversas universidades4. Após esta sucinta contextualização do ensino de PLE, passamos para a definição da nossa pergunta de pesquisa. Como já mencionado, em um primeiro momento, o foco de nossa pesquisa seria a presença ou não das variantes linguísticas da Língua Portuguesa e a consequência da presença ou ausência deste fato lingüístico nos livros didáticos. Durante uma pré-análise dos livros didáticos, entretanto, outro fato se destacou: as imagens que o LD apresenta para ilustrar suas páginas e para representar o Brasil e o povo brasileiro. A repetição das paisagens, a caracterização dos “tipos” brasileiros, os clichês, os estereótipos, as paisagens mais próximas de cartões postais tornaram-se evidentes e bastante provocativos. Baseando-nos, portanto, nesta cara brasileira apresentada pelos LDs por meio das imagens selecionadas para ilustrar o material, podemos definir a pergunta norteadora deste estudo: de que forma o Brasil e os brasileiros são (re)tratados em imagens de livros didáticos de português para estrangeiros? Relevância e justificativa de pesquisa A investigação proposta se justifica, primeiramente, pela importância e necessidade de se (re)avaliar os LDs de PLE disponíveis no mercado nacional. Diferentemente do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) instituído pelo Ministério da Educação que fornece suporte aos professores para a adoção do material voltado para o ensino fundamental público (inclusive para as classes de alfabetização infantil e para os portadores de deficiência visual), a área de PLE não recebe apoio e/ou fiscalização de nenhum órgão governamental competente. 3 Segundo Stern (1983:16), é hoje consensual que, “se se quer estabelecer o contraste entre SL e LE, o termo SL [segunda língua] deve ser aplicado para classificar a aprendizagem e o uso de uma língua não- nativa dentro de fronteiras territoriais em que ela tenha uma função reconhecida; enquanto que o termo LE [língua estrangeira] deve ser usado para classificar a aprendizagem e o uso em espaços onde esta língua não tem qualquer estatuto sócio-político”. No entanto, por conveniência, utilizaremos a sigla PLE (Português Língua Estrangeira) de forma generalizada uma vez que essa distinção – PLE x PSL/PL2 – não será relevante. 4 Vide lista elaborada por Almeida Filho (2010) em que constam os títulos das defesas até o ano de 2004, no Anexo 1. 15 Em segundo lugar, a questão aqui proposta mostra-se relevante dado o crescente número de estudos nessa área e a história de preocupação com o ensino e aprendizagem de Línguas. Por mais que diversos autores tenham produzido nesta linha de pesquisa, os LDs existentes no mercado ainda carecem de uma minuciosa e profunda análise que leve à reflexão sobre os conteúdos e abordagens existentes. Trata-se também de um momento específico da história da língua portuguesa no Brasil e, de acordo com Zoppi-Fontana & Diniz (2008:89), da constituição de um saber metalingüístico sobre ela que se origina, no fim dos anos 80, adquire força durante a década de 90 com os Tratados do Mercosul – que constroem um novo espaço de cooperação regional entre os países do Cone Sul –, e se desenvolve amplamente até os dias de hoje (...). Esses tratados de integração política, econômica, cultural e educativa deram origem a novos espaços geopolíticos transnacionais que afetaram diretamente a circulação das línguas nacionais dos países envolvidos. Não podemos precisar, estatisticamente, até que ponto a Língua Portuguesa goza deste lugar de prestígio frente às línguas do chamado primeiro mundo. No entanto, o interesse pelo Português enquanto língua estrangeira vem conquistando um significativo crescimento nos últimos anos. Essa realidade deve-se a vários fatores: os acordos internacionais, a facilidade de acesso e deslocamento (turismo), o interesse pelas belezas e produtos naturais brasileiros e, mais recentemente, a nomeação do Brasil para sediar a Copa do Mundo de Futebol em 2014 e os Jogos Olímpicos de 2016, entre outros. Além disso, a Língua Portuguesa conta com mais de 250 milhões de falantes nativos, o que lhe dá o status de ser a sexta língua materna mais falada no mundo e terceira no Ocidente. Procedimentos metodológicos Almeida Filho (2007:30) aponta a compreensão de subdivisão da Lingüística Aplicada (doravante LA) em quatro grandes áreas de concentração: Ensino/Aprendizagem de Línguas, Usos de Tradução/Interpretação, Usos de Lexicografia/Terminologia e Relações Sociais/Profissionais e Linguagem. O trabalho aqui desenvolvido insere-se na primeira delas: Ensino/Aprendizagem de Línguas, mais especificamente Língua Estrangeira. A LA, como veremos na seção 1.1, é entendida como uma “área de investigação aplicada, interdisciplinar e centrada na resolução de problemas de uso da linguagem 16 podendo utilizar métodos de investigação de natureza positivista e interpretativista”. (MOITA LOPES, 1990: 23) As pesquisas de natureza positivista são consideradas a origem do saber científico, daí a sua força e credibilidade ainda vigentes. Segundo Moita Lopes (1994:330), essa corrente de pensamento científico “tem, em muitos grupos de pesquisadores, o monopólio sobre a chamada verdade científica”. Partindo deste ponto de vista, o mundo social existiria independentemente do homem. A natureza positivista de investigação começou a ser colocada em xeque com o aumento da produção de conhecimento nas Ciências Sociais, uma vez que para que trabalhos fossem desenvolvidos nessa área, foram necessários meios adequados a esse tipo de produção científica. Foi na virada do século XX que os filósofos nos mostraram, principalmente para nós das ciências humanas, que este objetivismo não funcionava. A palavra-chave passa a ser, de acordo com o autor, intersubjetividade, que envolve, consequentemente, processo e transformação. O que é específico, no mundo social, é o fato de os significados que o caracterizam serem construídos pelo homem, que interpreta e re-interpreta o mundo em sua volta, fazendo, assim, com que não haja uma realidade única, mas várias realidades (MOITA LOPES, 1994: 331). É nesse contexto, portanto, que as Ciências Sociais, e consequentemente a LA começam seus trabalhos, pois é preciso dar conta da “pluralidade de vozes em ação no mundo social e considerar que isso envolve questões relativas a poder, ideologia, história e subjetividade” (Ibid). As novas concepções do fazer pesquisa implicam mudanças no fazer metodológico, ou seja, levantar hipóteses e padronizá-las passa a ser pouco relevante para a natureza interpretativista de pesquisa. Nesta visão, na qual este trabalho se insere, é o fator qualitativo que interessa. “O foco é, então, colocado em aspectos processuais do mundo social em vez do foco em um produto padronizado” (Ibid.,p.332). Sabendo que toda investigação pode ser, ao mesmo tempo, quantitativa e qualitativa, a opção pela pesquisa de base qualitativa tem sua justificativa na intersubjetividade e na validade conceitual, que contribuem decisivamente para o desenvolvimento do pensamento científico, como atesta TRIVIÑOS (1987:118). Segundo o autor, a pesquisa quantitativa “termina exatamente onde deveria começar, pois transforma a estatística no instrumento fundamental de sua busca, ao invés de encará-la como mais um elemento”. 17 Ressaltamos, entretanto, que a quantificação dos dados servirá, neste estudo, para reforçar os critérios de escolha das imagens analisadas. A constatação de recorrência dessas imagens nos quatro LDs evidencia que a cara do Brasil e dos brasileiros tem sido estampada de maneira estereotipada aos estrangeiros. A presente pesquisa insere-se no paradigma de natureza qualitativa interpretativista. Uma vez inserida no campo das Ciências Sociais (Linguística Aplicada / Educação), esse paradigma nos permitirá melhor análise e interpretação dos dados relativos ao enfoque descritivo oferecendo resultados construtivos para o tipo de investigação proposto. Foi preciso, no entanto, estabelecer um processo metodológico que abandonasse as visões estereotipadas do país, baseadas sobretudo em “impressionismos simplificadores das suas realidades sociológicas, históricas, antropológicas e culturais” (BARBOSA, 2009:5). É com esse olhar que nosso trabalho se realiza. O Corpus O corpus de nossa pesquisa será composto pela seleção de imagens em 04 (quatro) livros didáticos de Português para Estrangeiros disponíveis no mercado nacional, a saber: LD1 – Avenida Brasil 1 LD2 – Avenida Brasil 2 LD3 – Falar...ler...escrever... português do Brasil LD4 – Bem-Vindo! A língua portuguesa no mundo da comunicação: Português para estrangeiros. Para a escolha dos materiais, optamos por seguir os 3 (três) critérios sugeridos por GHIRALDELO (2003:65): a. de autoria: os livros são de diferentes autores, pois os critérios de seleção de imagens podem mudar de autor para autor. b. de edição: os livros são editados por grandes editoras, o que, supostamente, assegura sua ampla divulgação em todo o país. c. de adoção: os livros estão, em grande parte, em sua 5ª edição ou mais, o que indica sua aceitação/adoção junto ao público-alvo. Os LDs escolhidos para análise foram elaborados por diferentes autores – Cristian Gonzalez BERGWEILER et alii (LD1 e LD2), Emma LIMA & Samira IUNES, (LD3) e Maria Harumi OTUKI DE PONCE; Sílvia Regina Bolanho ANDRADE BURIM & Susanna FLORISSI (LD4) – o que colabora para a formação de um 18 panorama diferente quanto à visão sobre o ensino de línguas, uma vez que são especialistas em livros didáticos de línguas estrangeiras. As duas editoras responsáveis pela publicação e divulgação dos LDs selecionados são reconhecidas nacional e internacionalmente – Editora Pedagógica e Universitária Ltda – EPU (LD1, LD2 e LD3) e Special Book Services - SBS (LD4). Tais editoras mantêm endereços eletrônicos constantemente atualizados para compra dos materiais, o que facilita a distribuição e divulgação. Vale ressaltar também que apenas o livro do aluno será analisado. Todo o material que acompanha o livro didático (livro do professor, CDs, fitas cassetes, guia pedagógico, entre outros) não será levado em conta, pois nossa intenção é avaliar as imagens com as quais os alunos entrarão em contato e a partir das quais poderão formar sua visão de Brasil e estas encontram-se, em geral, no livro do aluno. No capítulo dois deste volume, o leitor encontrará uma detalhada descrição dos referidos livros, o que permitirá melhor entendê-los do ponto de vista conceitual- metodológico. Apresentação da dissertação Diante das questões e provocações que justificam e propulsionam nossa pesquisa, optamos por dividir a dissertação da seguinte maneira: A primeira parte deste trabalho é a Introdução, a qual abarca a apresentação geral da temática que será desenvolvida na tentativa de contextualizar nossa pesquisa na área das Ciências Humanas, mais especificamente no Ensino e Aprendizagem de Línguas. Em seguida, mostramos a relevância dos estudos frente à área de Português para Estrangeiros, justificando, desta forma, a nossa pesquisa. Ainda nesta seção, procuramos descrever os passos metodológicos que nos permitiram chegar aos resultados e indagações expostos nas Considerações Finais. No primeiro capítulo, apresentamos as teorias que fundamentam nosso estudo, a saber: nossa área de pesquisa – a Linguística Aplicada (ALMEIDA FILHO, 2007; MOITA LOPES,1994, 1996); a multimodalidade textual (DIONÍSIO, 2001; VIEIRA, 2007) que nos mostra a importância da linguagem visual de uma forma geral; o livro didático ( ALMEIDA FILHO, 2007; SOARES, 2010) nosso objeto maior de estudo; as imagens (JOLY, 2008; AUMONT, 1993) e os estereótipos (AMOSSY & PIERROT, 1997) decorrentes da presença dessas imagens nos LDs. 19 No segundo capítulo, será feita uma breve apresentação dos LDs escolhidos para análise. Procuramos situar o leitor quanto à estruturação do material escolhido para análise, indicando, por exemplo, os objetivos dos autores quando da elaboração. O terceiro capítulo trará a análise do corpus, ou seja, imagens representativas foram selecionadas dentre aquelas já escolhidas por nós para que fossem mais detalhadamente analisadas. Em seguida, algumas considerações sobre o trabalho são expostas, além das referências bibliográficas utilizadas e dos anexos. 20 CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Na introdução deste trabalho foram apresentados os objetivos que norteiam nosso estudo e sua relevância, o contexto de ensino de PLE e a descrição de cada capítulo deste volume. O capítulo que se inicia tem por objetivo trazer ao leitor considerações sobre o suporte teórico-metodológico no qual nos baseamos para que a análise das imagens pudesse ser desenvolvida. Dessa forma, serão abordados aspectos relevantes sobre a área em que este trabalho se insere – a Linguística Aplicada –, e sobre a importância do material didático no Modelo Global de Ensino de Línguas; trataremos ainda da relação linguagem escrita x linguagem visual à luz da Multimodalidade textual; uma seção será dedicada ao livro didático – trazendo um panorama histórico, sua relevância no contexto de ensino e aprendizagem de uma LE e sua definição enquanto gênero multimodal; ao final deste capítulo, traremos o arcabouço teórico pertinente sobre a subamostra do nosso corpus – as imagens. 1.1. Linguística Aplicada Nesta parte do trabalho, a Linguística Aplicada (doravante LA) nos fornece o aporte teórico e as contribuições necessárias para fundamentar nossa pesquisa, a saber: o Modelo Global de Ensino de Línguas, a escolha da Abordagem de Ensino e a importância dos textos multimodais no mundo globalizado. A LA é uma área de conhecimento relativamente nova frente à história das ciências em geral. Segundo Almeida Filho (2007a:11), sua origem remete “à evolução do ensino de línguas nos Estados Unidos durante e após a II Guerra Mundial”; mesmo existindo há séculos, o saber científico desta área só se tornou oficial nesta época dada a necessidade de contato constante entre os exércitos aliados (falantes de outras línguas). Houve muito esforço por parte dos pesquisadores da LA no sentido de fortalecê- la enquanto ciência desvinculada da Linguística. Depois de ter sido vista como sinônimo de ensino de línguas (faces da mesma moeda), como uma subárea da Linguística ocupada com o ensino de línguas, ou ainda, como ponte entre a Linguística e a prática de ensino de línguas; hoje, podemos dizer que a LA é “a área de estudos voltada para pesquisa sobre questões de linguagem colocadas na prática social” (Almeida Filho, 2007a:16). Contrariamente à opinião da maioria, Menezes (2009) nos explica: 21 a LA não nasceu como aplicação da lingüística, mas como uma perspectiva indutiva , isto é, uma pesquisa advinda de observações de uso da linguagem no mundo real , em oposição à língua idealizada. Essa nova forma de fazer ciência abalou a academia e se confrontou com a pesquisa tradicional dentro de modelos teóricos e metodológicos muito rígidos. (MENEZES, 2009:03) Embora não seja preocupação deste trabalho, retomaremos rapidamente a discussão do lugar ocupado pela LA nas ciências contemporâneas e da independência investigativa desta em relação à Lingüística. Vale ressaltar que diversos teóricos (ALMEIDA FILHO, 1991; CAVALCANTI, 1986; CELANI, 1992; KLEIMAN, 1989; MOITA LOPES, 1990; entre outros) nas mais variadas universidades do país discutem e reforçam a importância deste novo paradigma para os cientistas da linguagem e que, segundo Menezes (2009:01), configura-se hoje como “uma área imensamente produtiva, responsável pela emergência de uma série de novos campos de investigação transdisciplinar, de novas formas de pesquisa e de novos olhares sobre o que é ciência”, o que colabora com o avanço do conhecimento teórico tendo como foco a linguagem de natureza processual. Na tentativa de melhor definir a LA e localizá-la nas Ciências Sociais e da Linguagem, Almeida Filho (2007a:30) propõe o esquema do quadro a seguir apontando a compreensão de subdivisão da LA em quatro grandes áreas de concentração: Ensino/Aprendizagem de Línguas, Usos de Tradução/Interpretação, Usos de Lexicografia/Terminologia e Relações Sociais/Profissionais e Linguagem. O trabalho aqui desenvolvido insere-se na subárea: Ensino/Aprendizagem de Línguas, mais especificamente Língua Estrangeira (LE). O que une as subáreas da LA, como já dito, é “o foco em questões da linguagem colocadas na prática social” (Almeida Filho, 2007a: 31). Verifiquemos no esquema: 22 Figura 01: Para uma definição de linguística aplicada e sua localização nas Ciências Humanas e da Linguagem (ALMEIDA FILHO, 2007a: 30) Moita Lopes (2006:18) ainda nos questiona: Como é possível pensar que teorias lingüísticas, independentemente das convicções dos teóricos, poderiam apresentar respostas para a problemática do ensinar/aprender línguas em sala de aula? Uma teoria linguística pode fornecer uma descrição mais acurada de um aspecto linguístico do que outra, mas ser completamente ineficiente do ponto de vista do processo de ensinar/aprender línguas. Na introdução do livro Por uma lingüística aplicada indisciplinar, Moita Lopes (2006:34), ao reforçar a exposição de ideias do capítulo VI escrito por Rajagopalan, argumenta sobre a “necessidade de a LA romper com a própria história que a constituiu, de modo a poder avançar na construção de formas de conhecimento inovadoras”, o que possibilitaria construir conhecimentos mais ligados à vida social e, consequentemente, à globalização e à pós-modernidade. É neste panorama que o nosso trabalho se encontra. A possibilidade de desenvolver uma pesquisa em que o livro didático e as imagens nele contidas assumem seu papel social na relação professor-aluno é fruto desta nova interpretação da LA como formuladora de conhecimentos. Para a escolha de nosso objeto de estudo, baseamo-nos na Operação global de ensino de línguas proposta e explicitada por Almeida Filho no segundo capítulo do livro Dimensões comunicativas no ensino de línguas (2007b), que ressalta a importância da produção e/ou seleção de materiais de ensino como uma das fases do processo de ensinar. É sobre esse Modelo teórico que trataremos a seguir. 23 1.1.1. MODELO DE OPERAÇÃO GLOBAL DO ENSINO DE LÍNGUAS Na composição do processo de ensinar, no que se refere ao professor de LE, Almeida Filho (2007b: 17, grifo nosso) destaca quatro dimensões: (1) o planejamento das unidades de um curso; (2) a produção de materiais de ensino ou a seleção deles; (3) as experiências na, com e sobre a língua-alvo realizadas com os alunos principalmente dentro mas também fora da sala de aula, e (4) a avaliação de rendimento dos alunos (mas também a própria auto-avaliação do professor e avaliação dos alunos e ou externa do trabalho do professor). Tais dimensões, distintas em relação à essência do processo, são encaradas como fases interrelacionadas capazes de produzir alterações tanto proativas quanto retroativas, numa reação em cadeia dependendo das decisões e ações tomadas pelo professor. Assim, a produção/seleção do material didático tem efeito retroativo sobre o planejamento do curso (aulas e unidades) e efeito proativo no que diz respeito ao método escolhido e à futura avaliação, como demonstrado no esquema abaixo. Figura 02: Modelo ampliado da Operação Global do Ensino de Línguas (ALMEIDA FILHO, 2007b: 22) Ao tentarmos “descrever” o modelo percebemos uma abordagem de ensinar apoiada, no mínimo, por uma competência implícita (construída de intuições, crenças e 24 experiências) e por uma competência linguístico-comunicativa (que ajuda a operar em situações de uso da Língua-alvo). O início do processo, como ressalta Almeida Filho (2007b: 21), pode não ser de imediato a construção de experiências sobre/na L- alvo com os alunos em sala de aula mas sim o planejamento de unidades a partir dos objetivos levantados do contexto ou a produção de materiais diretamente. Se houver adoção, presume-se automaticamente um dado planejamento do autor ou autores. Portanto, nosso objeto geral de análise – o livro didático – encontra-se no início deste complexo esquema e é para ele que voltaremos nossos olhares. No capítulo referente à fundamentação teórica, traçaremos um histórico sobre o LD no Brasil e sua utilização. Após a seleção e/ou produção do material a ser utilizado em sala de aula, outra questão passa a influenciar o processo de ensino e aprendizagem: a presença/ausência da linguagem visual nas páginas do LD. Trataremos mais detalhadamente sobre esse assunto no próximo tópico. 1.2. MULTIMODALIDADE TEXTUAL – A LINGUAGEM VISUAL “Palavra e imagem é como cadeira e mesa: para estar à mesa necessitamos das duas” (do cineasta francês Jean- Luc Godard citado por Joly, 2008) Como mencionamos na Introdução deste trabalho, o presente trabalho enquadra- se na linha de pesquisa denominada Ensino e Aprendizagem de Línguas. Vimos também que o ensino de línguas é norteado pela concepção acerca da natureza da linguagem, seu funcionamento e função nas práticas sociais, bem como das concepções e postulados sobre como se deve ensinar e aprender línguas. O campo da pesquisa em Linguística Aplicada é bastante amplo no que concerne à natureza dessa concepção, denominada de abordagem, presente em todas as esferas deste complexo processo e, em uma dessas esferas, está o material didático. É sabido que o material didático sofreu diversas transformações ao longo da história do Ensino (tanto nacional quanto internacionalmente). As grandes mudanças nos paradigmas de ensino de línguas, como visto na afirmação da LA como ciência produtora de conhecimento, e o advento de novas tecnologias fruto do processo de 25 globalização atuam fortemente na interação entre as pessoas, na velocidade de produção e veiculação de informações, além do modo como tais informações são produzidas. Conforme observa Vieira (2007:9), Para escrever, no passado, bastava debruçar-se sobre uma máquina de escrever. Hoje, as exigências aumentaram em grande medida. Os textos requerem, além de aparato tecnológico, cores variadas e sofisticados recursos visuais. Ao texto pós-moderno acresce a necessidade de utilizar mais do que uma articulada composição de frases e de períodos. Necessita-se de imagens, e até mesmo de sons (TV, cinema, internet), que se entrelaçam para construir os novos sentidos exigidos pelos textos contemporâneos. Vieira (ibid) afirma ainda que para ser lido, um texto deve combinar vários modos semióticos, ou seja, textos que além da linguagem escrita são compostos por recursos visuais. No mundo globalizado em que vivemos, o universalismo da linguagem, dentre elas, a linguagem visual, aparece como “uma possibilidade de se alcançar um maior número de pessoas, rompendo-se as fronteiras do nacionalismo: fotos, filmes e programas de TV unem audiências do mundo todo” sob o mesmo foco (COSTA, 2005:36). Além de universal, a linguagem visual é mais inclusiva, pois nossa capacidade de ver se desenvolve sem que tenhamos que fazer grande esforço nesse sentido. “A experiência diária, o amadurecimento psíquico e o fortalecimento da identidade vão fazendo do olhar um mecanismo cada vez mais competente na relação que mantemos com o mundo” (ibid). De acordo com Kress e van Leeuwen (2001:374): é impossível interpretar textos prestando atenção somente na língua escrita, pois um texto multimodal deve ser lido em conjunção com todos os outros modos semióticos desse texto. A analogia referida por Godard a propósito da imagem e das palavras (citada no início deste tópico) é particularmente interessante uma vez que, ao mesmo tempo que reconhece a especificidade de cada linguagem, a da imagem e a das palavras, Godard mostra que elas se completam, que têm necessidade uma da outra para serem funcionais e eficazes. A complementaridade das imagens e das palavras reside também no fato de elas se alimentarem umas das outras. Não existe qualquer necessidade de uma co-presença da imagem e do texto para que este fenômeno se verifique. As imagens engendram palavras que engendram imagens, num movimento sem fim. (Joly,2008:142). 26 É neste contexto que se destaca a característica multimodal ou multissemiótica da linguagem. Segundo Dionísio (2007), “as ações sociais são fenômenos multimodais”, uma vez que qualquer interação requer mais de um recurso para produzir significado e concretizar a troca de informações. A partir das ideias elencadas, concluímos que as imagens não podem ser consideradas mera ilustração, uma vez que fazem parte do texto e, dentro do contexto de ensino de uma LE, podem vir a ser, a princípio, o único recurso produtor de significado. As fotografias/gravuras também têm função de ilustração nos materiais didáticos, principalmente como suporte para compreensão do texto escrito, porém sua função não pode ser tão restrita. Associadas a gráficos e tabelas, costumam adquirir um caráter documental. O LD é, em grande parte, um gênero multimodal, ou seja, um recurso riquíssimo na utilização de diferentes formas de interação textual, possibilitando o desenvolvimento de habilidades de leitura de outras linguagens, além da linguagem verbal tradicionalmente considerada na escola. Tendo como suporte a teoria da Multimodalidade textual, trabalharemos a imagem de uma forma mais ampla, não apenas como objeto decorativo do material; levaremos em conta o contexto em que ela se insere, ou seja, a seção do LD em que aparece e se aparece ao lado de um texto descritivo, exercício ou proposta de atividade. 27 1.2. Livro Didático Quanto mais se instrui o ser humano, mais se lhe permite a autodeterminação. A educação, em todos os tempos, em todas as culturas, sempre foi o ponto de partida da autossuperação e, até, da hegemonia entre os povos. Dentre as muitas ações de cunho social do Governo5, a distribuição do livro didático insere-se como basilar para a redenção do País como uma nação de futuro certo e bem sabido, daí justificar-se o desenvolvimento desta temática e, inclusive, de enfatizar-se a importância inserida na análise de livros didáticos como material de referência no ensino de Português como Língua Estrangeira (PLE). Vale ressaltar que a importância do LD não se restringe aos seus aspectos pedagógicos e às suas possíveis influências na aprendizagem e no desempenho dos alunos. O “mercado” criado em torno do livro didático faz dele importante mercadoria econômica, cujos custos muito influem na possibilidade de acesso, a ele, de expressivo contingente da população escolarizada. O livro didático também é importante por seu aspecto político e cultural, na medida em que reproduz e representa os valores da sociedade em relação à sua visão da ciência, da história, da interpretação dos fatos e do próprio processo de transmissão de conhecimento. (OLIVEIRA, 1984:11) No contexto, há que se considerar também a argumentação de Almeida Filho (2007a:23), ao analisar a importância dos materiais didáticos6: [...] aspirantes à proficiência em uma Língua Estrangeira são dependentes, em alguma medida, de ajuda sistemática por parte dos professores e materiais didáticos. [...] Ensinar língua estrangeira significa fazer com que os alunos possam desenvolver competências lingüísticas na língua-alvo. Embora muitos professores idealizem alguma versão de competência comunicativa da língua-alvo, percebe- se que, não raro, o processo acaba limitando-se em competência formal lingüística da língua em foco. Nessa perspectiva, o aluno aprende acerca da língua-alvo, conhece suas regras, todavia não as utiliza na interação com outros falantes. 5 Destacamos, no entanto, que essas ações não foram sempre constantes e abrangentes. Discutiremos mais adiante as políticas institucionais relacionadas ao LD no Brasil. 6 Termo mais amplo que se refere a todo material que é passível de ser utilizado em contexto de ensino e aprendizagem. Segundo Lajolo (1996), por material didático, entende-se “o conjunto de objetos envolvidos nas atividades-fim da escola”. 28 Portanto, e de acordo com o direcionamento tomado pelo autor supracitado, quanto maior for o alcance de uma ideia, mais eficiente há de ser o controle de sua implementação. E foi justamente assim que agiu o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) no Brasil. Após frustradas tentativas por outros meios, socorreu- se da eficiência para chegar aos objetivos do Programa Nacional do Livro Didático. 1.2.1. Definição De acordo com Stray (1993:77-78), o livro didático pode ser definido como “um produto cultural composto, híbrido, que se encontra no cruzamento da cultura, da pedagogia, da produção editorial e da sociedade”. Na opinião de Batista (1999:534-535): O termo “livro didático” é usado – de modo pouco adequado – para cobrir uma gama muito variada de objetos portadores dos impressos que circulam na escola. Com efeito, o livro é apenas um dos muitos suportes de textos presentes na sala de aula e várias coleções didáticas assumem formas que não a de um livro. Muito embora nas últimas décadas tenha recebido inúmeras críticas, trata-se de um instrumento pedagógico que tem sido extremamente difundido e que continua sendo o principal portador dos conhecimentos fundamentais das diversas disciplinas que compuseram e ainda compõem o saber a ser difundido no interior das escolas. Coube a Apple (1997:77) destacar seu papel no desenvolvimento de formas de regulação da vida escolar dos alunos e professores, considerando dimensões tanto ideológicas como corporais. Segundo este especialista, “o livro é parte de um sistema para reforçar os sentimentos de dever, moralidade e correção cultural”, apresenta o “conhecimento oficial, compreendido como o que deve ser incluído ou excluído nas escolas”, e ainda, expressa “relações e histórias, políticas econômicas e culturais muito mais profundas” do que habitualmente se supõe. Na opinião de Michael Apple (1995), importante teórico norte-americano na área de educação: Os livros didáticos configuram-se, assim, como instrumentos privilegiados no cenário educacional nacional e internacional, pois são eles que estabelecem grande parte das condições materiais para o ensino e a aprendizagem nas salas de aula de muitos países pelo mundo. 29 Com a função de dar substância textual aos grandes livros clássicos, Soares (2010) ressalta a importância do LD quando de seu surgimento: De uso restrito ao âmbito da escola, reproduzia valores da sociedade, divulgando as ciências e a filosofia e reforçando a aprendizagem centrada na memorização. E, por longos anos, ele cumpriu essa missão. Hoje, o livro didático ampliou sua função precípua. Além de transferir os conhecimentos orais à linguagem escrita, tornou-se um instrumento pedagógico que possibilita o processo de intelectualização e contribui para a formação social [...] do indivíduo. Atualmente, as editoras abastecem o mercado com centenas de novos títulos de LDs. Porém, antes de mais nada, o livro deve ser correto, do ponto de vista conceitual. Deve conter sugestões de propostas de atividades que possibilitem discussão com os alunos e manipulação de materiais facilmente encontráveis, capazes de despertar a curiosidade e estimular a exploração e a criatividade. A seguir, faremos uma breve incursão à História do LD a fim de valorizar todo o percurso percorrido por este importante material de ensino e aprendizagem. 1.2.2. História do livro didático Em 1549, com a vinda dos Jesuítas na expedição de Tomé de Souza, chegaram também os primeiros livros escolares, destinados ao ensino da leitura e da escrita nos colégios fundados ao lado da Igreja que serviria de escola. Esses livros, após a expulsão dos padres, em 1759, não mais cumpriram sua função, de modo que, considerada a Política Nacional de Educação, a história do livro didático no Brasil tem início a partir da década de 1930, quando da proposta de regulamentação para a produção e a distribuição do referido material nas escolas. Cumpria-se, então, segundo explica Freitag (1993:12), “uma política educacional consciente, progressista, com pretensões democráticas e aspirando a um entrosamento científico”. Surge o termo “livro didático”, definido pela primeira vez no Decreto-Lei nº. 1006, de 30 de dezembro de 1938, art. 2, como segue: Compêndios são os livros que expõem total ou parcialmente a matéria das disciplinas constantes dos programas escolares [...]; livros de leitura de classe são os livros usados para leitura dos alunos em aula; tais livros também são chamados de livro-texto, compêndio escolar, livro de classe, manual, livro didático. (OLIVEIRA, apud OLIVEIRA e GUIMARÃES, 1984:22) 30 Com a finalidade de regulamentar uma política do LD – o que futuramente viria a ser a Política Nacional do Livro Didático (PNLD) –, esse mesmo Decreto-Lei (nº. 1006/1938) criou a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD), consolidando a primeira iniciativa do governo brasileiro referente à tão almejada e necessária política educacional. À CNLD caberia analisar, avaliar e julgar os livros didáticos editados no Brasil – concedendo ou não autorização para que fossem utilizados nas escolas. Importante destacar que neste período o país tinha como presidente o chefe civil da Revolução de 1930, Getúlio Vargas, que exercia um governo extremamente ditatorial desde então. No art. 3º, o mesmo Decreto-Lei deixa estabelecido que, a partir de primeiro de janeiro de 1940, os livros didáticos que não tiverem autorização prévia, concedida pelo Ministério da Educação nos termos desta lei, não poderão ser adotados no ensino das escolas primárias, normais, profissionais e secundárias, em toda a República. No texto do art. 5º fica proibida a imposição pelos poderes públicos de um só livro ou de certos e determinados livros para cada grau ou ramo de ensino, dando aos professores e diretores liberdade de escolha, uma vez que constem da relação oficial das obras de uso autorizado. Entretanto, segundo o que ficou determinado no art. 9º, a gratuidade cedia a vez para as Caixas Escolares que deveriam subsidiar a compra dos livros para as crianças em situação de pobreza ou necessidade. O referido Decreto-Lei foi alterado por outro, o Decreto-Lei nº. 8.460, de 26 de dezembro de 1945, pelo Presidente José Linhares, assim que caiu a ditadura estadonovista. Este documento legal manteve a estrutura e as linhas gerais do anterior, introduzindo, porém, novas diretrizes: proíbe a mudança do livro no decurso do ano escolar e atribui ao Instituto Nacional do Livro (INL) a incumbência da publicação oficial dos livros didáticos. No contexto, importante será enfatizar o comentário expresso por Oliveira e Guimarães (op. cit.:23), a respeito da criação da CNLD: [...] a CNLD foi criada no período do Estado Novo, isto é, em um momento político autoritário, bastante marcante e polêmico, que buscava garantir, sobretudo, a Unidade/Identidade Nacional. Era tarefa daquela comissão controlar a adoção dos livros, assegurando que eles atendessem aos propósitos de formação de um certo espírito de nacionalidade, o que fez com que os critérios para as avaliações dos livros valorizassem muito mais aspectos político-ideológicos do que pedagógicos. Dos impedimentos estabelecidos pela CNLD para a utilização do livro didático, 11 estavam relacionados à questão político-ideológica e apenas 5 diziam respeito à didática propriamente 31 dita, ou seja, aspectos morais, cívicos e políticos se sobrepunham aos aspectos didático-metodológicos. O art. 172 da Constituição Federal de 1946, promulgada em 18 de setembro, dispõe que: “Cada sistema de ensino terá obrigatoriamente serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar”. (CF-1946, 1987:46) Seis anos depois, em 1952, Anísio Teixeira, à época Diretor do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), criou a Campanha do Livro Didático e Manuais de Ensino (CALDEME), propondo, como mecanismo para superar as deficiências de qualificação dos professores do ensino secundário, a criação de duas campanhas que lhe pareciam fadadas ao sucesso: Campanha de Inquéritos e Levantamentos do Ensino Médio e Elementar (CILEME), incumbida de fazer o levantamento das deficiências no processo de ensino e CALDEME, cabendo a esta a tarefa de elaborar os livros didáticos, guias e manuais de ensino para professores e diretores das escolas, procurando assim suprir as deficiências identificadas nos inquéritos realizados pela CILEME. Em 1955, o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), vinculado ao INEP, absorve a CALDEME e, em seguida, em 1956, é criada a Companha Nacional de Material Escolar (CNME). Há, nessa sistemática, dois momentos distintos: a fase da CNME – 1956 a 1967 – e a Fundação Nacional de Material de Ensino (FENAME), de 1967 a 1983. Esses dois períodos foram caracterizados pela estabilidade, sem quaisquer transformações em sua institucionalidade. Um outro Decreto (nº. 37.082, de 24 de março de 1955) regulamentou a aplicação dos recursos destinados ao Fundo Nacional do Ensino Primário (FNED) – deixando posto que dos recursos existentes no Fundo, 70% destes seriam destinados à alfabetização de jovens e adultos e 5% para bolsas de estudos direcionadas à capacitação de pessoal docente e técnico-administrativo. Em 1956, o Decreto nº. 38556, de 12 de janeiro, ainda durante o governo provisório de Nereu Ramos, quando era Ministro da Educação Abgar Renault, instituiu a Campanha Nacional de Material de Ensino (CNME), que ficou vinculada ao Departamento Nacional de Ensino do Ministério da Educação. À época, o material escolar, diferentemente do que já ocorria com a merenda escolar, não era fornecido gratuitamente, mas sim, vendido. O citado Decreto, porém, estabelecia que o material produzido pela Campanha não seria vendido por preço superior a seu custo. 32 Durante o Governo Castelo Branco, pelo Decreto nº. 59355, de 4 de outubro de 1966, pela Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED) fica estabelecida a não conveniência de uma intervenção do Estado que asfixiasse a iniciativa privada, cumprindo antes, aos poderes públicos, orientar e incentivar a livre concorrência, visando a intensificar a produção e melhorar a qualidade do livro técnico e do livro didático, diminuir-lhes os preços de custo e de venda, assim como assegurar-lhes pronta distribuição. Note-se que a gratuidade do material escolar continuava acessível aos que fossem necessitados. Um pouco depois, a Constituição de 1967 – a sexta Carta brasileira – suprimiu a vinculação entre o financiamento da educação escolar e a porcentagem da receita resultante dos impostos arrecadados. No entanto, o art. 169 mantém o dispositivo pelo qual a União deveria prestar assistência financeira aos Estados e Distrito Federal, in verbis: Art. 169. Os Estados e o Distrito Federal organizarão os seus sistemas de ensino, e, a União, os dos Territórios, assim como o sistema federal, o qual terá caráter supletivo e se estenderá a todo o País, nos estritos limites das deficiências locais. Parágrafo 1º. A União prestará assistência técnica e financeira para o desenvolvimento dos sistemas estaduais e do Distrito Federal Parágrafo 2º. Cada sistema de ensino terá, obrigatoriamente, serviços de assistência educacional que assegurem aos alunos necessitados condições de eficiência escolar. A Comissão do Livro Técnico e do Livro Didático (COLTED), que já havia sido criada em 1966, veio atender ao acordo entre o Ministério da Educação (MEC) e a Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) para a distribuição gratuita de 51 milhões de livros, no período de 3 anos. A CNME desenvolveu atividades regulares até abril de 1967, quando foi criada a Fundação Nacional de Material Escolar (FENAME), que a absorveu, dando continuidade ao trabalho da CNME e assumindo características de empresa, com linha de produção em sua gráfica própria, distribuição e comercialização de material. Nesse período, a política do livro didático era incumbência da COLTED e, posteriormente, do Instituto Nacional do Livro, extinto em 1976, quando tal responsabilidade passa à FENAME, esta também extinta em 1983, com a criação da Fundação de Assistência ao Estudante (FAE), criada pela lei nº. 7091, de 18 de abril, como nova denominação da FENAME. 33 Em 1996, ano da extinção da Fundação de Assistência ao Educando (FAE), o Ministério da Educação, como representante do Estado no PNLD, segundo comentam Rojo e Batista (2003:27): [...] limitava-se à tarefa de adquirir e distribuir gratuitamente livros didáticos escolhidos pelos professores e encaminhados às escolas. Desde este mesmo ano, quando foi criado, até os dias atuais, o PNLD é a referência em relação a livros didáticos no Brasil. Pacheco (2005), em seus estudos referentes ao ensino de português para estrangeiros, anexa um comentário bastante objetivo e esclarecedor: Como se pode constatar, a história do livro didático no Brasil manteve e mantém uma inquestionável e estreita relação de coerência com o sistema educacional brasileiro, cujas leis e políticas são institucionalizadas e foram se concretizando através da imposição de um programa estatal. Na atualidade, o livro como material didático é mais do que uma mera ferramenta de trabalho do professor. Com a evolução que teve, “ocupa papel de realce como veículo de reciclagem de conhecimentos dos professores, instrumento indispensável e insubstituível no desenvolvimento das aulas e está para o aluno como o prolongamento da ação do professor” (OLIVEIRA, 1984:27). Importa ressaltar que os critérios utilizados para a análise do livro didático no Brasil denotam elementos vinculados às tendências epistemológicas predominantes nas ciências humanas, desde a década de 1970, quando a produção de estudos referentes ao assunto intensificou-se bastante no Brasil. Diante das definições acima, encaramos o LD de ensino como uma seqüência de atividades que tem por objetivo criar um instrumento de aprendizagem, que sirva de ferramenta mediadora do processo ensino-aprendizagem, confirmando a impossibilidade de encará-lo separadamente da esfera social, da realidade dos aprendizes, bem como de suas necessidades. Sendo peça de um processo de ensino, o LD sofre diversas influências de natureza legal, técnica, política e organizacional decorrentes dos problemas gerais da educação e da escola. É nesse momento que passamos a pensar o LD como gênero textual, conforme nos orienta Bunzen (2005) ao se referir especificamente ao LD de português língua materna: Do ponto de vista linguístico e discursivo, numa perspectiva sócio- histórica e cultural, estamos concebendo o LDP como um enunciado num gênero do discurso que sistematiza e organiza os objetos de ensino negociados pelos autores e editores para satisfazer as 34 necessidades, muitas vezes divergentes, de ensino-aprendizagem formal da língua portuguesa no Brasil. Um gênero do discurso que vem atender a interesses de uma esfera de produção (as editoras), de avaliação (PNLD/PNLEM, os professores) e de circulação (as escolas) e que, desta situação histórica retira seus temas, forma de composição e estilo (cf.Bunzen e Rojo, 2005). Por essa razão, defendemos que é a relação dialógica que se instaura entre a seleção dos objetos de ensino e sua organização, formando uma arquitetura móvel e multidimensional ou uma forma arquitetônica de realização que é fruto de uma situação sócio-histórica específica, como diria Bakhtin (1924), que nos permite distinguir estilos didáticos e formas de reapresentação distintos. Para Bazerman (2005 apud LEAL, 2006), o papel dos gêneros na constituição das identidades é de fundamental importância, pois desenvolvemos e formamos as nossas identidades ao longo de nossas vidas, participando de sistemas de gêneros que integram sistemas de atividades. Segundo o autor, os gêneros e os sistemas de atividades de que fazemos parte oferecem as formas dentro das quais as vidas são construídas. Por outro lado, novos gêneros surgem e ocorrem mudanças nos já existentes. Essas transformações se ligam a mudanças institucionais, mudanças nas relações profissionais, a novas normas e identidades profissionais. O livro didático é considerado um instrumento mediador do processo de ensino- aprendizagem, visto como qualquer outro gênero, que atua no contexto social do aluno, valorizando crenças, valores, desigualdades, costumes, etc. Por essa e outras razões, o LD não pode seguir uma estrutura rígida, estanque, muito menos o aluno ser visto como um mero repetidor de regras. Segundo Robert O’Neill (1990, apud MORITA, 1998:60), “nenhum livro é tão hermético que não permita que o professor faça suas adaptações e crie ou acrescente outras atividades que sejam necessárias”, devendo, portanto, servir de apoio ao professor e ao aluno, e não ser o dono da sala de aula. Dessa forma, cientes da importância do LD enquanto gênero multimodal na sala de aula voltamos nossos olhares para o LD de PLE. 1.2.3. Livro didático de Português para Estrangeiros No ensino de língua estrangeira, é comum que o LD faça parte do planejamento do curso e seja um elemento importante de que dispõe o professor para trabalhar em sala de aula, como vimos no Modelo de Operação Global (ALMEIDA FILHO, 2007b:22). 35 Ur (1995) aponta vantagens do uso de LDs no ensino de línguas: 1) dá ao professor e ao aluno uma visão do processo de ensino/aprendizagem, para que possam saber de onde estão partindo, o que vem em seguida e aonde podem chegar; 2) é planejado de forma a desenvolver, de forma gradativa, diferentes competências; 3) apresenta textos e tarefas em geral apropriados para o nível da maior parte dos alunos; 4) é o modo mais barato de proporcionar material para o aluno; 5) é prático e conveniente, por ser compacto, organizado e de fácil transporte; 6) pode funcionar como um guia para professores com pouca experiência ou conhecimento; 7) dá autonomia ao aluno, o qual pode aprender, revisar e adiantar pontos conforme sua necessidade. (UR, 1995 apud DINIZ, 2009:268) Muitos professores, no entanto, o tomam como Bíblia, o que pode comprometer o processo de ensino-aprendizagem caso não sejam avaliadas a validade e a eficácia do material frente ao grupo de aprendizes. Ur (1995 apud DINIZ, 2009:269) também destaca argumentos contrários ao uso dos LDs e, dentre eles, está a possível “inadequação inerente a qualquer livro”, ligada à proficiência, necessidades, estratégias e interesses diversos dos alunos. A produção de LDs de PLE ainda é bastante recente. Segundo o linguista Gomes de Matos (1989), na década de 1950 dependíamos de materiais produzidos por estrangeiros e o primeiro livro dessa área foi Spoken Portuguese elaborado pelo autor ítalo-americano, Vicenzo Ciofarri. No capítulo 2 – Descrição do corpus – apresentaremos uma relação atualizada dos títulos disponíveis no mercado atualmente. Almeida Filho (1996) nos apresenta alguns critérios básicos para iniciar uma macroanálise de planejamentos e materiais: além de contemplar o interesse e a necessidade de cada atividade e de sugerir a garantia de que a linguagem seja suficientemente real, o autor questiona: “os tópicos textualizados e exercícios estimulam o crescimento intelectual e/ou histórico-cultural do aluno, o seu pensamento crítico e poder de reflexão?” (1996:20, grifos nossos). Observamos o destaque dado pelo autor para exercícios de cunho histórico- cultural, uma vez que, em uma aula de língua estrangeira, é preciso “desenvolver no aluno uma capacidade reflexiva sobre o estrangeiro”, o que poderá levá-lo a “compreender mais o outro e a si próprio, e assim conviver com a pluralidade linguístico-cultural”, como constata Galisson (1994, tradução nossa). No trabalho com as imagens torna-se importante ressaltar a pluralidade cultural, ou no mínimo apresentá-la, o que deveria ser objetivo de todo LD. Dada essa necessidade pedagógica, Seelye (1984 apud Delgado, 2004) elenca diversos objetivos 36 da instrução cultural dentro da concepção de ensinar e aprender línguas, dos quais destacamos: a. Entender que as pessoas agem da forma como agem porque estão usando opções que a sociedade oferece para satisfazer necessidades físicas e psicológicas básicas (sentido ou funcionalidade do comportamento culturalmente condicionado); b. Entender que a idade, o sexo, a classe social e lugar de moradia afetam o modo das pessoas falarem e agirem (interação da língua e das variáveis sociais); c. Entender que pessoas de diferentes culturas têm diferentes comportamentos no dia-a-dia e em situações de crise (comportamento convencional em situações comuns); d. Entender que as imagens culturalmente condicionadas estão associadas até com as palavras e frases mais comuns da cultura-alvo (conotações culturais de palavras e frases); De acordo com o que será apresentado no próximo tópico, este último objetivo sintetiza o cerne de nossa pesquisa, entendendo imagem em sentido amplo, que não se pode desvincular do aprendizado da língua-cultura-alvo. Vale destacar ainda que, de acordo com o paradigma comunicativo socialmente comprometido e engajado, língua e cultura estão no mesmo nível, ou seja, são elementos inseparáveis (BARBOSA, 2007:107), principalmente no que tange o momento de ensino e aprendizagem. De acordo com Barbosa (2009:2), deve-se levar em conta que “cultura e identidade são noções dinâmicas. Visto o contexto de ensino- aprendizagem de línguas, não podemos nos contentar em mostrar uma cultura como um objeto estático, cristalizado, situado fora do espaço e do tempo”. A autora reforça ainda que “a cultura não é algo que está fora da língua, do discurso, da palavra, mas que está no interior desses elementos” (BARBOSA, 2007:111). O estudo da cultura integrado à língua implica, segundo Lafayette (1988 apud Delgado, 2004, grifo nosso): a. Lições e atividades sobre cultura necessitam ser tão cuidadosamente planejadas quanto às linguísticas e integradas nos planos de aula; b. Apresentação de tópicos culturais, sempre que possível, feita juntamente com as unidades temáticas e linguísticas; c. Uso de técnicas variadas que envolvam habilidades de escuta, fala, leitura e escrita; 37 d. Uso de fotos e ilustrações tiradas de livros e revistas para ajudar o aluno na descrição e análise do significado cultural; e. Uso de informações culturais quando ocorrer o ensino de vocabulário, pois o ensino do significado conotativo das palavras se faz importante; f. Uso de técnicas em pequenos grupos, tais como discussões, apresentações de diálogos e debates; g. Inclusão da aprendizagem do processo e não apenas dos fatos; h. Uso da língua-alvo sempre que possível; i. Tópicos culturais cuidadosamente testados assim como os linguísticos. Estudos voltados para os aspetos culturais podem ser vistos como pano de fundo ou de paisagem no domínio do ensino-aprendizagem do PLE. As dimensões culturais normalmente figuram sob a forma de fatos históricos, de literatura, de aspectos geográficos e de arte distanciando-se das práticas culturais do dia-a-dia que circulam de forma invisível na sociedade, denominadas de antropologia do cotidiano por Porcher. Vale lembrar que aprender uma língua ultrapassa o aprendizado da gramática, pois envolve também um “saber comportar-se” socialmente na língua, conforme assinala Hymes (1991 apud BARBOSA, 2007:110). O aprendizado de uma segunda língua precisa estar funcionalmente vinculado à sua aplicabilidade social. Segundo Kleiman (2006), O ensino visando à prática social caracteriza um tipo de atividade cujo motivo está na própria realização da atividade, ao alcançar seus objetivos, e não na produção textual, objetivo da atividade escolar. Quando a realização de uma atividade linguageira é o objetivo final e único, como acontece comumente na escola, devido ao processo de naturalização que a escrita sofre na escola (...) a atividade se transforma na aplicação de um modelo cuja funcionalidade cessa quando a atividade acaba, pela ausência de sentido e de funções fora da sala de aula para a escrita. Há ainda, apesar dos esforços, “uma grande cisão entre o que se entende por conhecimento linguístico e cultural” (BARBOSA, 2007:109), sobretudo no que concerne ao material didático. Conhecimento lingüístico ainda é visto como primordial no ensino de língua estrangeira, enquanto que o conhecimento cultural toma o lugar de curiosidade ou “momento de descontração” na sala de aula. Neste trabalho, partimos do pressuposto de que língua e cultura são elementos indissociáveis, ou melhor, “a língua ocupa um lugar privilegiado no conjunto chamado cultura” (BARBOSA, 2007:107). 38 Essa visão de indissociabilidade representa um avanço significativo nesse contexto, pois parte do pressuposto de que a cultura não é algo que está fora da língua, do discurso, da palavra, mas que está no interior desses elementos. Conforme visto, ainda não é unânime a ideia da necessidade de se ensinar cultura aliada à LE-alvo em salas de aulas. Normalmente, encontramos na parte introdutória dos manuais/LDs que o ensino de uma língua consiste no ensino das quatro habilidades (escutar, falar, ler e escrever) e, separadamente, no ensino da cultura. Essa dicotomia língua e cultura nos faz reconhecer outra questão no âmbito do ensino e aprendizagem de um LE: A aquisição de línguas continua a ser ensinada como um sistema fixo de estruturas formais e funções universais da fala, um condutor neutro para a transmissão de conhecimento cultural. A cultura é incorporada somente na extensão em que reforça e enriquece, não que coloque em questão fronteiras tradicionais do indivíduo e de outrem. Na prática, os professores ensinam língua e cultura ou cultura na língua e não língua como cultura (KRAMSCH, 1994:6, tradução nossa)7. Há necessidade maior de ênfase no desenvolvimento de habilidades de conscientização da cultura do que na mera transmissão de fatos culturais. Brown (1990 apud Bolognini, 1991) argumenta a favor da necessidade de se ensinar aspectos culturais para os alunos, pois o autor afirma que uma das grandes dificuldades que eles têm de entender o discurso na língua estrangeira deve-se ao fato de não terem o conhecimento dos valores culturais que são compartilhados pelos falantes de uma mesma comunidade. Discutindo ainda a questão cultural envolvida na linguagem, Brown (ibid.) afirma que “a cultura é parte integral da interação entre língua e pensamento”. Para ele, assim como a linguagem expressa padrões culturais, costumes e maneira de viver, ela também acaba sendo um reflexo da maneira como as pessoas de uma mesma cultura veem o mundo. Sendo assim, “ela reflete ao mesmo tempo em que é um reflexo do ambiente cultural” (ibid.). Esta visão de aluno como representante de um ambiente sócio- cultural implica em não só trazer este ambiente para a sala de aula, mas também em considerá-lo presente em todas as etapas de 7 “Language acquisition continues to be taught as a fixed system of formal structures and universal speech functions, a neutral conduit for the transmission of cultural knowledge. Culture is incorporated only to the extend that reinforces and enriches, not that it puts in question, traditional boundaries of self and other. In practice, teachers teach language and culture or culture in language, not culture as language. 39 planejamento do curso. (...) reconhecer que ele [o aluno] não é um recipiente vazio onde depositamos nossos conhecimentos, não é simplesmente falar do seu dia-a-dia na sala de aula. (BOLOGNINI, 1991:53) Diante dos conceitos fundamentais do processo de ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira apresentados até então e cientes da importância da linguagem visual, mais especificamente das imagens, para favorecer este contato com a língua- cultura em questão, passemos, no próximo tópico, a tratar do nosso objeto de pesquisa: as imagens. 40 1.3. IMAGEM / GRAVURA A percepção visual é, de todos os modos de relação entre o homem e o mundo que o cerca, um dos mais bem conhecidos. (AUMONT, 1993:17) Sem desmerecer os demais sentidos humanos, “biólogos, psicólogos e neurologistas são unânimes em reconhecer a importância da visão e da linguagem visual para grande parte das situações” que devemos enfrentar ao longo da vida. “A rapidez com a qual processamos informações visuais e a facilidade com que as arquivamos são argumentos fortes em favor do uso da imagem na comunicação humana”. (COSTA, 2005:31) A imagem tem inúmeras atualizações potenciais; de acordo com Aumont (1993:13), algumas se dirigem aos sentidos, outras unicamente ao intelecto, como quando se fala do poder que certas palavras têm de ‘produzir imagem’, por uso metafórico, por exemplo. Do latim imago, ínis que significa “semelhança, representação8, retrato”. Nos dicionários, diversas acepções e usos são atribuídos a essa palavra. De acordo com Santaella & Nöth (2008:15, grifos nossos), o mundo das imagens se divide em dois domínios, a saber: o primeiro é o domínio das imagens como representações visuais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografias e as imagens cinematográficas, televisivas, holo e infográficas pertencem a esse domínio. Imagens, nesse sentido, são objetos materiais, signos que representam o nosso meio ambiente visual. O segundo é o domínio imaterial das imagens na nossa mente. Neste domínio, imagens aparecem como visões, fantasias, imaginações, esquemas, modelos ou, em geral, como representações mentais. Ambos os domínios da imagem não existem separados, pois estão inextricavelmente ligados já na sua gênese. Não há imagens como representações visuais que não tenham surgido de imagens na mente daqueles que as produziram, do mesmo modo que não há imagens mentais que não tenham alguma origem no mundo concreto dos objetos visuais. 8 Dois conceitos encontram-se extremamente atrelados ao estudo das imagens: o de signo e o de representação e mereceriam um capítulo à parte para melhor defini-los e compreendê-los. No entanto, ambos não são o foco de nosso trabalho. Para verificação nos baseamos, respectivamente, em Saussure (1995) e Moore (2001). 41 Diante da polissemia ligada à palavra imagem, convém, portanto, dizer que, sem ignorar essa multiplicidade de sentidos, neste trabalho será considerada apenas uma variedade de imagens: as que possuem forma visível, as imagens visuais (mais especificamente, os desenhos, gravuras e fotografias). Para melhor estudarmos o material disponível e procedermos a análise das imagens selecionadas dentro dos LDs de PLE, adotamos a perspectiva sugerida por Martine Joly (2008) em seu livro Introduction à l’analyse de l’image. Segundo a autora, a opinião mais compartilhada sobre as características de nossa época é a de que vivemos uma “civilização da imagem”, uma vez que sua utilização se generaliza – “somos cotidianamente levados a utilizá-las, descrevê-las e interpretá-las”. Joly faz um detalhado percurso, antes de adentrar nas definições teóricas da imagem, o que nos permite vislumbrar alguns aspectos da utilização da palavra e tentar delimitar seus usos, lembrando que a compreensão da imagem é condicionada por diversas significações, nem sempre explícitas, ligadas ao termo. É assim que a autora destaca a “imagem midiática” para iniciar o percurso pelo senso comum; há também a questão das “lembranças de imagens”, em que podemos destacar a expressão Deus criou o homem à sua imagem, ou ainda, do francês l’enfant sage comme une image, além de referências na filosofia (o mito da caverna de Platão) e na literatura (Alice no País das Maravilhas, de Lewis Carroll), entre outros. Em um terceiro momento intitulado “imagens e origens”, a autora, de certa forma, nos conforta e anima ao explicar que nós aprendemos a associar ao termo imagem noções complexas e contraditórias, que vão da sabedoria à diversão, da imobilidade ao movimento, da religião à distração, da ilustração à semelhança, da linguagem à sombra (JOLY, 2008:14, tradução minha)9 nos permitindo perceber que essa inicial confusão sobre o termo tem motivos muito mais vários do que poderíamos imaginar. Presente na origem da escrita, das religiões, da arte e do culto dos mortos, a imagem é também um tema crucial da reflexão filosófica desde a Antiguidade. Platão e Aristóteles, em especial, combateram-na ou defenderam-na pelas mesmas razões. Imitadora, para um ela engana, para o outro ela educa. Desvia da verdade ou, pelo contrário, conduz ao conhecimento. (…) Instrumento de comunicação, divindade, a imagem assemelha-se ou confunde-se com aquilo que ela representa. Visualmente imitadora, pode tanto enganar como educar. Reflexo, ela pode conduzir ao conhecimento. (ibid:18) 9 « nous avons appris à associer au terme d’“image” des notions complexes et contradictoires, allant de la sagesse au divertissement, de l’immobilité au mouvement, de la réligion à la distraction, de l’illustration à la ressemblance, du langage à l’ombre » 42 Citemos ainda as referências a que o termo remete no Período Paleolítico – com seus petroglifos ou inscrições rupestres –; na Religião – com a “Querela das imagens” que sacudiu os séculos IV a VII com o questionamento sobre a natureza divina das imagens –; no Domínio da Arte associado essencialmente à representação visual (imago – no latim); nos Temas de reflexão filosófica na Antiguidade com Platão e Aristóteles (acima especificado); na Imagem ou representação mental; nas Metáforas utilizadas até hoje na linguagem; na Proliferação de imagens – fenômeno importante da atualidade; nas “novas imagens” – frutos do mundo virtual. Joly destaca ainda a Imagem-Proteu10, deus do Mar na mitologia grega – que muda de forma nos dando a sensação de que a imagem é tudo e seu contrário. A “imagem” não constitui um império autônomo e cerrado, um mundo fechado sem comunicação com o que o rodeia. As imagens – como as palavras, como todo o resto – não poderiam deixar de ser consideradas nos jogos de sentido, nos mil movimentos que vêm regular a significação no seio das sociedades. A partir do momento em que a cultura se apodera do texto icônico – e a cultura já está presente no espírito do texto icônico –, ele, como todos os outros textos, é oferecido à impressão da figura e do discurso. (METZ, 1974:10) É diante deste desafio polissêmico, que as palavras de Metz e Joly vão ao encontro das de Aumont (1993:81), o qual nos orienta que a imagem tem por função primeira “garantir, reforçar, reafirmar e explicitar nossa relação com o mundo visual: ela desempenha papel de descoberta do visual.”. O papel da imagem é, pois, permitir que essa relação seja aperfeiçoada e mais bem dominada. Em seu livro A Imagem (1993), Jacques Aumont procura responder à instigante pergunta: Por que se olha uma imagem? No percurso em busca de respostas coerentes, o autor contempla diversos domínios das ciências e outras questões acabam por surgir – Para que servem as imagens?, ou ainda, para que queremos que elas sirvam?; questionamentos decorrentes da seguinte constatação do próprio autor: “a produção de imagens jamais é gratuita, e, desde sempre, as imagens foram fabricadas para determinados usos, individuais ou coletivos” (p.78). 10 « Dans l’Odyssée, Protée était l’un des dieux de la Mer. Il avait le pouvoir de prendre toutes les formes qu’il désirait : animal, végétal, eau, feu... Il usait particulièrement de ce pouvoir pour se soustraire aux questionneurs, car il possédait aussi le don de prophétie. Le tour d’horizon des différentes utilisations du mot « image », quoique certainement non exhaustif, donne le vertige et nous rappelle le dieu Protée : il semble que l’image puisse être tout et son contraire : visuelle et immatérielle, fabriquée et « naturelle », réelle et virtuelle, mobile et immobile, sacrée et profane, antique et contemporaine, expressive, communicative, constructrice et destructrice, bénéfique et ménaçante... » (Joly, 2008:22) 43 Cientes das premissas propostas por Aumont (1993:197) de que a imagem só existe para ser vista por um espectador historicamente definido e de que ela é produzida para certos efeitos sociais, perguntamo-nos qual seria o papel do espectador diante de um ato social, comunicacional, expressivo, artístico, formas estas que podemos pensar a imagem. A expressão “papel do espectador” foi proposta por Aumont (1993:86) para designar “o conjunto dos atos perceptivos e psíquicos pelos quais, ao percebê-la e ao compreendê-la, o espectador faz existir a imagem”. A seguir, apresentamos três “regras” descritas pelo autor da expressão as quais justificam nossa preocupação com relação ao olhar do estrangeiro aprendente de português diante das imagens expostas no LD. Vamos a elas: a) Não há olhar fortuito: a percepção visual é um processo quase experimental, que implica um sistema de expectativas, com base nas quais são emitidas hipóteses, as quais são em seguida verificadas ou anuladas. Esse sistema de perspectivas é amplamente informado por apreensão das imagens, antecipamo-nos, abandonando as idéias feitas sobre nossas percepções. O olhar fortuito é então um mito, e a primeira contribuição de Gombrich consistiu em lembrar que ver só pode se comparar o que esperamos à mensagem que o nosso aparelho visual recebe. (p.86, grifos nossos). b) A “regra do etc”: ao fazer intervir seu saber prévio, o espectador da imagem supre, portanto o não-representado, as lacunas da representação. Essa completação se dá em todos os níveis, do mais elementar ao mais complexo, o princípio de base proposto por Gombrich sendo que uma imagem nunca pode representar tudo. (p.88). c) Os esquemas perceptivos: essa faculdade de projeção do espectador baseia-se na existência de esquemas perceptivos. Exatamente como na percepção corrente, a atividade do espectador diante da imagem consiste em utilizar todas as capacidades do sistema visual (em especial suas capacidades de organização da realidade) e em confrontá-las com os dados icônicos precedentemente encontrados e armazenados na memória sob forma esquemática. (p. 90, grifos nossos). Se a imagem tem sentido, este tem de ser “lido” por seu destinatário, por seu espectador: temos aí todo o problema da interpretação da imagem. 44 (…) em nossa relação com a imagem, diversos códigos são mobilizados, alguns quase universais, outros relativamente naturais, porém já mais estruturados socialmente, e outros ainda, totalmente determinados pelo contexto social. O domínio desses diferentes níveis de códigos será desigual segundo os sujeitos e sua situação histórica, e as interpretações resultantes serão proporcionalmente diferentes. (Aumont, 1993:250). Trazendo essas considerações para o nosso domínio de pesquisa, Joly (2008:53) ainda nos orienta neste caminho plural das imagens. Neste sentido, torna-se um desafio para nós a tentativa de demonstrar que: a imagem é realmente uma linguagem, uma linguagem específica e heterogênea; que a este título se distingue do mundo real e que propõe, por meio de signos particulares, uma representação escolhida e forçosamente orientada (...) É neste caminho pedagógico plural, em que se insere o LD, amparado pela necessidade de se explorar o mundo visual, por meio da descrição e análise das imagens-cultura representadas nos LDs, que trataremos, a seguir, de um dos aspectos inerente ao estudo de imagens, o estereótipo. 45 1.4. ESTEREÓTIPOS No tópico anterior, tratamos das múltiplas interpretações que podemos atribuir à palavra imagem e de que forma essa polissemia poderia interferir na análise das imagens selecionadas. A partir da definição de imagem como linguagem e das demais considerações elencadas, passemos a outro conceito que concerne a interpretação das imagens, principalmente quando estas tratam da representação de um povo e sua cultura: o estereótipo. Dentro desta nova preocupação, ressaltamos a importância de se estudar uma língua estrangeira pensando em uma educação intercultural que, para De Carlo (1997 apud BARBOSA, 2009), é marcada por duas finalidades: “a) fazer com que os alunos vençam a insegurança causada pelo que lhes é desconhecido; b) levá-los a generalizar as experiências de contato com a cultura estrangeira, sem, no entanto, cair na armadilha do estereótipo”. Houaiss et al (2001) traz a seguinte definição de estereótipo: Estereótipo, s.m. 1. Rubrica: artes gráficas. Chapa ou clichê us. em estereotipia; estéreo, estereotipia 2. Derivação: por metonímia. Rubrica: artes gráficas. Trabalho impresso com chapas de estereotipia 3. algo que se adequa a um padrão fixo ou geral Ex.: A Vênus de Willendorf é um e. da mulher na arte paleolítica 3.1. esse próprio padrão, ger. formado de idéias preconcebidas e alimentado pela falta de conhecimento real sobre o assunto em questão Ex.: o e. do amante latino 3.2. idéia ou convicção classificatória preconcebida sobre alguém ou algo, resultante de expectativa, hábitos de julgamento ou falsas generalizações Obs.: cf. preconceito 4. aquilo que é falto de originalidade; banalidade, lugar-comum, modelo, padrão básico De acordo com a primeira e a segunda acepções ligadas ao termo, podemos depreender a origem tipográfica da palavra que, assim como a palavra clichê, surge nos trabalhos gráficos do século XIX. Nos estudo empreendidos por Amossy & Pierrot11, a palavra estereótipo também tem sua origem na tipografia e, até o século XIX, o substantivo continua ligado à sua referência etimológica. 11 “À l’aube du XIXe siècle, l’imprimerie invente en effet un nouveau procédé de reproduction en masse d’um modèle fixe: c’est le procédé du clichage ou de la stéréotypie, qui remplace la composition par caractères móbiles. Vers le milieu des années 1860, on le sait, clichê s’emploie dans le domaine de la photographie (1865), où il designe le negatif à partir duquel on peut tirer un nombre indéfini d’exemplaires. Par une autre extension analogique, il dénomme ensuite ‘familièrement’, selon P. Larousse (1869), une ‘phrase toute faite que l’on repete dans les livres ou dans la conversation’, ou bien ‘une pensée devenue banale’” (Amossy & Pierrot, 1997:11) 46 No início do século XIX, a indústria de impressão inventa um novo procedimento de reprodução em massa de um modelo fixo: é a clichagem ou estereotipia, que substitui a composição de caracteres móveis. Por volta da metade dos anos 1860, sabe-se que clichê é usado no domínio da fotografia (1865) onde designa o negativo a partir do qual se pode tirar uma quantidade indefinida de exemplares. Por outra extensão analógica, o termo denomina em seguida ‘familiarmente’, de acordo com P. Larousse (1869), uma ‘frase feita que se repete nos livros ou na conversa’, ou ainda ‘ um pensamento que se tornou banal’. (Amossy & Pierrot, 1997:11, tradução livre feita por mim). Além disso, as mesmas autoras observam que é o verbo estereotipar que adquire um sentido figurado, a partir da ideia inicial de estereotipia (procedimento) passamos à ideia de fixidez (imobilidade, imutável). Este sentido outro e a terceira acepção do termo estereótipo proposta por Houaiss et al começam a nos remeter à significação que nos interessa nesta pesquisa: o estereótipo ligado a ideias pré-concebidas resultantes de expectativas e generalizações. De acordo com as definições dadas pelo dicionário torna-se necessário nos atentarmos também à palavra preconceito (Obs.: 3.2 cf. preconceito) que certamente nos auxiliará em mais esta encruzilhada polissêmica, uma vez que ambos os conceitos estão diretamente relacionados. Para tanto, o dicionário Houaiss et al (2001) traz a seguinte definição de preconceito: Preconceito. s.m. 1. qualquer opinião ou sentimento, quer favorável quer desfavorável, concebido sem exame crítico. 1.1. ideia, opinião ou sentimento desfavorável formado a priori, sem maior conhecimento, ponderação ou razão 2. atitude, sentimento ou parecer insensato, esp. de natureza hostil, assumido em consequência da generalização apressada de uma experiência pessoal ou imposta pelo meio; intolerância < p. racial> cf. estereótipo (‘padrão fixo’, ‘ideia ou convicção’) (...) Não há, no entanto, definições suficientes que consigam abarcar todos os sentidos relacionados a esta palavra em seu uso coloquial, uma vez que podem ter, por exemplo, efeitos ora favoráveis ora desfavoráveis. Bem (1973 apud Mendes, 2009:17) corrobora esta ideia. É importante constatar que o processo através do qual surge a maioria dos estereótipos não é em si mesmo mau ou patológico. Generalizar de um conjunto limitado de experiências e tratar indivíduos como membros de um grupo, além de atos cognitivos comuns, são atos necessários. (Bem, 1973:18). 47 É nesse sentido que podemos afirmar que os estereótipos não são necessariamente atrelados a atitudes positivas ou negativas, podendo ou não fazer parte do conglomerado de crenças, sentimentos, expressões e/ou opiniões que formam um preconceito. Ao analisarmos as imagens contidas nos LDs não procuramos ressaltar os pontos fracos ou fortes, as mazelas ou belezas do Brasil e seu povo; procuramos, sim, identificar os retratos que frequentemente são apresentados aos aprendentes de PLE. Não podemos, porém, descartar uma das principais constatações da psicologia social: a de que, ao interagirmos com alguém, levamos em conta não só o que estamos vendo e ouvindo, como também o conhecimento que dispomos sobre o nosso grupo social e o grupo ao qual pertence a pessoa com quem interagimos (PEREIRA, 2002). Na pesquisa do jornalista Ivan Paganotti (2007) sobre a imagem do Brasil em reportagens de correspondentes internacionais, o autor verificou que Os principais diários internacionais apresentam o Brasil como uma nação assombrosa, oscilando entre paraíso tropical e inferno dantesco (BURKE, 2006). Sérgio Barreto Motta, correspondente do jornal português Diário de Notícias define a atmosfera carioca dos anos 1950, numa metonímia involuntária da imagem do país inteiro: “uma aura de cidade de diversões, uma certa libertinagem, muito carnaval e um pouco de pecado” (MOTTA, 2004). (PAGANOTTI, 2007, grifos nossos) Pesquisas feitas por Da Matta (1982 e 2004), Guiraldelo (2002), Furlan Marin (2008), Viana (1995), dentre vários outros cientistas da linguagem, mostram que “diversões”, “libertinagem”, “carnaval” e “pecado” são imagens estereotipadas freqüentemente relacionadas ao Brasil seja nas mídias (rádio, televisão, jornal, internet), no cinema ou na literatura. Entendemos, portanto, que tais imagens, mesmo que repetitivas e, por vezes, pejorativas, funcionam como reforço da identidade nacional brasileira. “Há muito tempo reconheceu-se que as representações coletivas petrificadas desempenham um papel fundamental na coesão do grupo e na consolidação de sua unidade”, afirmam Amossy & Pierrot12 (1997:43, tradução minha). As autoras acrescentam ainda que 12 « On a de longue date reconnue que les représentations collectives figées jouent un rôle fondamental dans la cohésion du groupe et la consolidation de son unité. » (Amossy et Pierrot, 1997:43) «L’adhésion à une opinion enténinée, une image partagée, permet par ailleurs à l’individu de proclamer indirectement son allégeance au groupe dont il désire faire partie.Il exprime en quelque sorte symboliquement son identification à une collectivité en assumant ses modèles stéréotypés. [...] C’est dans ce sens que le stéréotype favorise l’intégration sociale de l’individu. En même temps, il assure la cohésion du groupe dont les membres adhèrent majoritairement aux stéréotypes dominants. Le stéréotype ne se contente pas de signaler une appartenance, il l’autorise et la garanti. » (Amossy et Pierrot, 1997:43) 48 a adesão a uma opinião ratificada, uma imagem compartilhada, permite ao indivíduo de proclamar indiretamente sua fidelidade ao grupo ao qual ele deseja fazer parte. O estereótipo expressa simbolicamente sua identificação a uma coletividade assumindo seus modelos estereotipados. [...] É neste sentido que o estereótipo favorece a integração social do indivíduo. Ao mesmo tempo, ele assegura a coesão do grupo cujos membros aderem majoritariamente aos estereótipos dominantes. O estereótipo não se contenta de marcar um pertencimento, ele o autoriza e o garante (Fishman, 1956:40)” (ibid). Baseando-nos, portanto, nesta linha de pensamento que encara o estereótipo como um elemento fundamental da constituição da identidade social e cultural de um povo, passemos à apresentação do corpus de nossa pesquisa e, em seguida, à análise das imagens que mostram as diversas facetas do povo brasileiro e as tradicionais paisagens de nosso país. 49 CAPÍTULO 2 – APRESENTAÇÃO DO CORPUS No capítulo anterior, expomos o panorama teórico-metodológico sob o qual nosso trabalho se apóia: a área científica de nossa pesquisa – a Lingüística Aplicada e o Ensino e Aprendizagem de Línguas; as considerações sobre a história e a importância dos livros didáticos e as concepções ligadas às palavras imagem e estereótipo que são pertinentes ao desenvolvimento do tema. Neste capítulo, por sua vez, faremos uma detalhada apresentação dos livros didáticos que selecionamos para compor nosso corpus, para que o leitor possa melhor localizar a análise de nossa sub-amostra – as imagens. 2.1. Descrição dos Livros Didáticos de Português para Estrangeiros Conforme mencionado no tópico Procedimentos metodológicos, foram selecionados para esta pesquisa quatro LDs de grande circulação nacional voltados ao ensino de PLE. Destacamos inclusive, que, apesar de terem sido escritos por consagrados autores brasileiros na área de PLE, apenas o L1 e o L2 apresentam a palavra Brasil em seu nome13. Não entraremos aqui em questões de escolha metodológica quando da elaboração de tais LDs; não nos cabe averiguar o porquê de a variante brasileira ter sido a escolhida para a aprendizagem da Língua Portuguesa por tais autores. Nossos olhares voltaram-se mais especificamente para as imagens que ilustram e compõem as atividades desses materiais. Antes de apresentarmos cada um dos LDs selecionados, cabe aqui um pequeno parênteses no que concerne à produção de LD de PLE no Brasil. Como visto na Introdução deste trabalho, muitas universidades se destacam por manter atividades na área de PLE (seja em cursos de graduação, pós-graduação ou extensão). No entanto, ainda que o ensino e a aprendizagem de PLE estejam se expandindo em âmbito internacional, devido às necessidades mais recentes de contato entre brasileiros e estrangeiros, a produção de material voltado para este fim ainda é escassa. A seguir, apresentamos uma lista de vinte e dois LDs, citando seus respectivos autores, ano de publicação, editora e local de publicação. 13 As referências à brasilidade são diversas: desde o nome de alguns livros, a opção pelo ensino da variante brasileira da língua portuguesa, ou ainda, imagens na capa do livro que se referem ao nosso país. 50 Título Autor(es) Ano de Publicação Editora Local de Publicação 1 Português para estrangeiros Mercedes Marchant 1954 (1º livro) e 1974 (2º livro) Sulina Porto Alegre - RS 2 Falando, lendo, escrevendo português: Um Curso para Estrangeiros Emma Eberlein O. F. Lima e Samira A. Iunes. 1980 EPU São Paulo - SP 3 Português para falantes de espanhol Leonor C. Lombello e Marisa de A. Baleeiro. 1983 UNICAMP, FUNCAMP e MEC Campinas - SP 4. Tudo Bem: Português do Brasil Raquel Ramalhete 1984 (vol.1) e 1985 (vol. 2) Ao Livro Técnico S/A, Indústria e Comércio. Rio de Janeiro - RJ 5. Fala Brasil: Português para Estrangeiros Elizabeth Fontão do Patrocínio e Pierre Coudry 1989