UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ALESSANDRA GUERRA DA SILVA OLIVEIRA PEDAGOGIA ANTIRRACISTA JUNTO A UMA TURMA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA CIDADE DE SÃO CARLOS: PROCESSOS EDUCATIVOS DECORRENTES SÃO CARLOS -SP 2024 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ALESSANDRA GUERRA DA SILVA OLIVEIRA PEDAGOGIA ANTIRRACISTA JUNTO A UMA TURMA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA CIDADE DE SÃO CARLOS: PROCESSOS EDUCATIVOS DECORRENTES Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para obtenção do título de Doutora em Educação. Orientador: Prof. Dr. Luiz Gonçalves Junior SÃO CARLOS -SP 2024 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho às crianças e famílias que participaram do estudo, gratidão pelo carinho, acolhimento e colaboração para que esse trabalho ganhasse vida! Agradecimento por toda amorosidade e boniteza. AGRADECIMENTOS A Deus, por ser um pai amoroso de infinita bondade que abre portas mesmo onde não existem. A Universidade Federal de São Carlos (UFSCar) e ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), por oportunizar meu crescimento acadêmico e formação. AMinha Mãe, Divanir Guerra, que me apoia em todas minhas loucuras e sonhos. Ao meu esposo, Carlos Henrique, que esteve ao meu lado em todos os momentos, e compreendeu toda as ausências devido as horas de estudos. Aos meus Filhos, Rebeca e Caique, que me inspiram, dão força, para que eu nunca desista de lutar por eles e por uma sociedade mais justa e equânime, onde as crianças possam crescer em igualdade de condições sociais e raciais. Ao meu orientador, professor Dr. Luiz Gonçalves Junior, que sempre inspira e aceitou minha proposta de pesquisa, me apoia, Suleia e incentiva a continuar escrevendo por algo que eu acredito. Que mais pessoas possam vivenciar aprendizagens e diálogos ricos como me foi proporcionado na academia. Meus sinceros e eternos agradecimentos! Aos/às professores/as da linha de pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos, que me ajudaram a refletir sobre a necessidade da descolonização dos saberes – de buscar a nossa verdadeira história. As professoras que fizeram parte da minha banca de qualificação e defesa da tese: Aida Victoria Garcia Montrone, Gabriela Guarnieri de Campos Tebet, Vivian Parreira da Silva, Valéria Oliveira de Vasconcelos, Tatiane Cosentino Rodrigues e Joana D’Arc de Oliveira, mulheres que admiro pela trajetória académico e luta, minha gratidão pelas críticas, contribuições e provocações que ajudaram nas reflexões e melhorias na qualidade do trabalho. Agradeço os professores que aceitaram compor a banca como suplentes, Fábio Ricardo Mizuno Lemos e Osmar Moreira de Souza Junior na qualificação e defesa, gratidão pela disponibilidade e disposição em colaborar. Ao diretor da escola onde realizei o estudo e a professora colaboradora Rosana Almeida, por ter aceitado participar e me apoiar em todas as vivências realizadas com as crianças. Agradecimento especial às crianças colaboradoras da pesquisa: Cometa, Girassol, Graveto, Fogo, Sol, Chuva, Céu, Fruta, Baobá, Diamante, Planeta, Flor, Água, Falcão, Vento, Lua, Estrela, Gelo, Fauna (nomes fictícios) e familiares pelos momentos de interações e trocas de experiências, pois sem elas e eles não teríamos conseguido desenvolver o estudo. Agradeço a disponibilidade, generosidade e presença. As educadoras que colaboraram nas vivências e formações, em especial, as queridas: Ayodele Floriano Silva, Vivian Parreira, Mariana Correa, agradeço parceria, inspiração e apoio nas práticas realizadas: Ubuntu! Ao querido prof. Dr. Paulo Rogério Silva que aceitou fazer as correções deste texto, minha gratidão e carinho pela disponibilidade e prontidão em colaborar. Às minhas queridas amigas de trabalho, coordenadoras da Educação Infantil do município: Keity Godoy, Alice Mucheroni, Vanessa Amorin e Kalisa da Silva, agradeço pela boniteza das ações, pelas palavras de força e incentivo que me deram no percurso da pesquisa, agradeço pela generosidade e incentivo. À Câmara Municipal de Vereadores/as do Município de São Carlos, representada pela vereadora Raquel Auxiliadora, pelo compromisso político, social e iniciativa ao criar o Selo Carolina Maria de Jesus, instituído por meio de um Decreto Legislativo, ação que visa incentivar ações de inclusão do tema “História e Cultura Afro-brasileira”, no currículo oficial da rede de ensino, a qual a versão preliminar deste estudo recebeu premiação, homenagem na categoria profissional da educação, que se destacou por ações de implementação da promoção da igualdade racial no âmbito da educação, ano 2022, e que no ano subsequente tive a honra de fazer parte da banca de apreciação dos trabalhos desenvolvidos. A todos/as que contribuíram, de modo direto ou indireto, para tornar essa proposta uma realidade, a nossa mais profunda gratidão. Agradecimento que se estende a todas as mulheres negras que vieram antes de mim. Minha gratidão por fazer desta caminhada algo menos duro e mais encantador. Gratidão e abraços! RESUMO Compreendemos as crianças como sujeitos autónomos, ativos, protagonistas que produzem culturas em todas as relações e práticas sociais que vivenciam. Nesta perspectiva o objetivo deste estudo foi compreender os processos educativos decorrentes de práticas pedagógicas dialógicas e antirracistas, em uma intervenção pautada na e para a Educação das Relações Étnico-Raciais, junto a crianças em uma turma referência da Educação Infantil no município de São Carlos, por meio de vivências envolvendo jogos, brincadeiras e rodas de conversa, observando a Lei 10.639/2003 (Brasil, 2003) que tornou obrigatório o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (Brasil, 2004), bem como a Resolução CME 005/2009, do Conselho Municipal de Educação da cidade de São Carlos (São Carlos, 2009). A metodologia do estudo foi qualitativa, com inspiração na fenomenologia, tendo como procedimento de coleta de dados registros sistemáticos das observações em diários de campo. Na construção dos resultados estabelecemos as seguintes categorias: A) Ser mais e se sentir acolhida nas diferenças; B) Educar e educar-se na e para a Educação das Relações Étnico-Raciais; C) Afeto, memórias e ancestralidade. Consideramos que o conhecer e se reconhecer na história e cultura africana e afro-brasileira, a autoestima positiva, a valorização dos cabelos, o respeito às diferenças, o sentimento de pertencimento étnico-racial, a valorização e orgulho da ancestralidade, foram sendo construídos no coletivo, se firmando como processos educativos. Destacamos que a continuidade das práticas pedagógicas antirracistas, durante todo o ano, o trabalho colaborativo (crianças, familiares, docentes), com formação docente continuada potencializam as ações realizadas que buscam práticas mais humanizantes e enaltecem as aprendizagens de nossas crianças. Ações conjuntas que nos fazem refletir sobre a importância de um novo projeto de escola e sociedade, no qual a união de todas as instâncias e pessoas de diferentes segmentos seja crucial, para que o respeito e o acolhimento às diferenças estejam presentes nas práticas pedagógicas, currículos escolares e políticas públicas. Palavras-chaves: Processos Educativos. Pedagogia Antirracista. Educação das Relações- Étnico-Raciais. Educação Infantil. ABSTRACT We understand children as autonomous, active subjects, protagonists who produce cultures in all the social relationships and practices they experience. From this perspective, the objective of this study was to understand the educational processes resulting from dialogical and anti- racist pedagogical practices, in an intervention based on and for the Education of Ethnic- Racial Relations, together with children in a reference Early Childhood Education class in the city of São Carlos, through experiences involving games, games and conversation circles, observing Law 10.639/2003 (Brazil, 2003) which made the Teaching of African and Afro- Brazilian History and Culture mandatory, of the National Curricular Guidelines for the Education of Ethnic- Racial (Brazil, 2004), as well as Resolution CME 005/2009, of the Municipal Education Council of the city of São Carlos (São Carlos, 2009). The study methodology was qualitative, inspired by phenomenology, with the data collection procedure being systematic records of observations in field diaries. When constructing the results, we established the following categories: A) Being more and feeling welcomed in differences; B) Educate and educate yourself in and for the Education of Ethnic-Racial Relations; C) Affection, memories and ancestry. We consider that knowing and recognizing oneself in African and Afro-Brazilian history and culture, positive self-esteem, valuing hair, respect for differences, the feeling of ethnic-racial belonging, appreciation and pride in ancestry, were being built in the collective, establishing themselves as educational processes. We highlight that the continuity of anti-racist pedagogical practices, throughout the year, collaborative work (children, family members, teachers), with continued teacher training enhance the actions carried out that seek more humanizing practices and enhance the learning of our children. Joint actions that make us reflect on the importance of a new school and society project, in which the union of all instances and people from different segments is crucial, so that respect and acceptance of differences are present in pedagogical practices, curricula school and public policies. Keywords: Educational Processes. Anti-racist Pedagogy. Education of Ethnic-Racial Relations. Child education. RESUMEN Entendemos a los niños como sujetos autónomos, activos, protagonistas que producen culturas en todas las relaciones y prácticas sociales que viven. Desde esta perspectiva, el objetivo de este estudio fue comprender los procesos educativos resultantes de prácticas pedagógicas dialógicas y antirracistas, en una intervención basada en y para la Educación de las Relaciones Étnico-Raciales, junto a niños de una clase de referencia de Educación Infantil. en la ciudad de São Carlos, a través de experiencias de juegos, juegos y círculos de conversación, observando la Ley 10.639/2003 (Brasil, 2003) que hizo obligatoria la Enseñanza de la Historia y la Cultura Africana y Afrobrasileña, de las Directrices Curriculares Nacionales para la Educación de Étnico-Racial (Brasil, 2004), así como la Resolución CME 005/2009, del Consejo Municipal de Educación de la ciudad de São Carlos (São Carlos, 2009). La metodología del estudio fue cualitativa, inspirada en la fenomenología, siendo el procedimiento de recolección de datos el registro sistemático de las observaciones en diarios de campo. Al construir los resultados establecimos las siguientes categorías:A) Ser más y sentirse acogidos en las diferencias; B) Educarse y educarse en y para la Educación de las Relaciones Étnico-Raciales; C) Afecto, recuerdos y ascendencia. Consideramos que en el colectivo se fueron construyendo el conocerse y reconocerse en la historia y la cultura africana y afrobrasileña, la autoestima positiva, la valoración del cabello, el respeto por las diferencias, el sentimiento de pertenencia étnico-racial, el aprecio y el orgullo por la ascendencia, constituyéndose como procesos educativos. Destacamos que la continuidad de las prácticas pedagógicas antirracistas, durante todo el año, el trabajo colaborativo (niños, familiares, docentes), con la formación docente continua potencian las acciones realizadas que buscan prácticas más humanizadoras y potencian el aprendizaje de nuestros niños. Acciones conjuntas que nos hagan reflexionar sobre la importancia de un nuevo proyecto de escuela y sociedad, en el que la unión de todas las instancias y personas de diferentes segmentos sea crucial, para que el respeto y la aceptación de las diferencias estén presentes en las prácticas pedagógicas, los currículos escolares y las políticas públicas. Palabras clave: Procesos Educativos. Pedagogía antirracista. Educación de las Relaciones Étnico-Raciales. Educación Infantil. LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Levantamento de teses e dissertações com os descritores “Educação das relações étnico-raciais”, “Educação Infantil” entre os anos 2019 a 2023. .............................................28 Tabela 2 – Levantamento por Categorias ................................................................................33 Tabela 3 – Autodeclaração de cor/raça dos docentes do município- ano base 2021 .............114 Tabela 5 – Organização do atendimento às crianças da Educação Infantil na rede municipal de ensino de São Carlos ......................................................................................................... 115 Tabela 6 – Dados dos/as participantes colaboradores/as do estudo com nome fictício escolhido pelas crianças (2022) ............................................................................................. 125 Tabela 7 – Autoidentificação e identificação feita pelos pais, mães e familiares, quesito cor / raça .........................................................................................................................................128 Tabela 8 – Vivências realizadas na Intervenção ....................................................................131 Tabela 9 – Histórias/ livros utilizados nas vivências realizadas na Intervenção ...................135 LISTA DE FIGURAS Figura 1 Mapa do Bairro Cidade Aracy em São Carlos ............................................112 Figura 2 Desenho planta baixa da CEMEI ................................................................113 Figura 3 Foto da frente da instituição ........................................................................113 Figura 4 - Objetivos da Pesquisa e Intervenção ........................................................120 Figura 5 - Categorias Temáticas ................................................................................142 Figura 6 – Ser Mais e se sentir acolhida nas diferenças ...........................................143 Figura 7 – Vivência Identidade ................................................................................. 147 Figura 8 – Produzindo nossas tintas ..........................................................................157 Figura 9 – Vivência Samba de Coco ......................................................................... 160 Figura 10 – Vivência de Capoeira .............................................................................163 Figura 11 – Adinkra Sankofa .................................................................................... 171 Figura 12 – Caixa de Memórias Afetivas ..................................................................172 Figura 13 - Bolo vovó Ana ........................................................................................175 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ANPED – Associação nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação BDTD – Biblioteca Digital de Teses e Dissertações BNCC – Base Nacional Comum Curricular CEERT – Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades CEFPE – Centro de Formação dos Profissionais da Educação CEMEI – Centro Municipal de Educação Infantil CGP – Comitê Gestor da Pandemia CLHV – Comissão Local de Heteroidentificação para Verificação da Autodeclaração CME – Conselho Municipal de Educação CNE/MEC – Conselho Nacional de Educação CONASS – Conselho Nacional de Secretários de Saúde DCNEI – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil DCNERER – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e africana EMEI – Escola Municipal de Educação Infantil ERER – Educação das Relações Étnico-Raciais FUNABEM – Fundação Nacional de Bem-Estar do Menor FUNAI – Fundação Nacional do Índio HTPC – Horário de trabalho pedagógico coletivo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IBICT – Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional NEAB – Núcleo de Estudos Afro-Brasileiros NEIM – Núcleo de Educação Infantil Municipal NEVS – Núcleo Executivo de Vigilância em Saúde (NEVS) PNLD – Programa Nacional do Livro Didático Literário PPGE/UFSCar – Programa de pós-graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos PPP – Projeto Político Pedagógico PSPE – Práticas Sociais e Processos Educativos RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil SEPPIR – Secretaria Especial de Políticas de Promoção da igualdade Racial SMAGP – Secretaria Municipal de Gestão de Pessoas TAC – Termo de Ajustamento de Conduta TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFSCar – Universidade Federal de São Carlos UNDIME – União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação do Estado de São Paulo UNESP – Universidade Estadual Paulista SUMÁRIO APRESENTAÇÃO – REFLETINDO SOBRE MINHA FORMAÇÃO........................... 14 INTRODUÇÃO – LUGAR DE FALA.................................................................................25 1 REFERÊNCIAS TEÓRICAS DA INVESTIGAÇÃO.....................................................62 1.1 Apreensões sobre Práticas Sociais e Processos Educativos (PSPE) ............................. 62 1.2 Autoras e autores com quem dialogamos ......................................................................67 1.3 Sulear e Descolonizar ....................................................................................................68 1.4 Considerações sobre as Pedagogias Participativas ....................................................... 74 2 RAÇA, RACISMO E DESIGUALDADES RACIAIS NO BRASIL..............................81 2.1 Compreendendo o surgimento dos conceitos raça e racismo ........................................81 2.2 Discriminações e racismo no Brasil ..............................................................................84 2.3 Educação nas e para as relações étnico-raciais ............................................................. 90 3 EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL............................................................................94 3.1 Concepção de Crianças, educação nos povos originários .............................................94 3.2 Políticas públicas voltadas para a Educação Infantil .................................................... 96 3.3 Documentos orientadores da Educação Infantil no Brasil .......................................... 102 3.4 Documentos orientadores da Educação Infantil no município de São Carlos ............ 108 4 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA...............................................................................110 4.1 Apresentando o contexto da pesquisa: Nossa escola .................................................. 110 4.2 Pesquisa e Intervenção ................................................................................................ 118 4.3 Procedimentos de aproximação: inserção, acolhimento, e o pesquisar com crianças 120 4.4 Conhecendo as crianças – colaboradoras do estudo ................................................... 125 4.5 Procedimentos da Intervenção- Vivências realizadas com as crianças .......................131 4.6 Procedimentos da pesquisa ......................................................................................... 138 5 REFLETINDO SOBRE O PROCESSO E TECENDO RESULTADOS.................... 142 A) Ser Mais e se Sentir acolhida nas diferenças ............................................................... 143 B) Educar e Educar-se nas e para a Educação das relações étnico-raciais ....................... 155 C) Afeto, memórias e ancestralidade ................................................................................ 168 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES.............................................................................178 APÊNDICE I – Diários de Campo ..................................................................................... 197 APÊNDICE II – Termo Assentimento Livre e Esclarecido .............................................230 APÊNDICE III – Termo Autorização da Escola .............................................................. 231 APÊNDICE IV – Termo Consentimento Livre e Esclarecido .........................................232 APÊNDICE V – Matriz Nomotética .................................................................................. 233 ANEXO I – Parecer Comitê de Ética .................................................................................234 14 APRESENTAÇÃO – REFLETINDO SOBREMINHAFORMAÇÃO “Quem sou eu? Eu sou realmente quem sou? Eu sou realmente tudo que poderia ser?” (Maulana Karenga) Antes de adentrarmos na descrição da nossa pesquisa, torna-se importante discorrer sobre as tramas e motivações que me possibilitaram realizar este estudo que aborda a educação das relações étnico-raciais na Educação Infantil. Inquietações que surgiram ao longo da minha formação pessoal, profissional e acadêmica. Iniciarei as reflexões me apropriando dos dizeres de Karenga, professor estadunidense de estudos africanos, que discorre que, em algum momento das nossas vidas, precisamos refletir sobre quem somos e pensar sobre os caminhos que devemos seguir. Quem sou eu? Sou filha caçula de três irmãos. Pai pardo, metalúrgico, natural de Taiaçu, cidade do interior do estado da Bahia; mãe parda, doméstica, natural de Parapuã, município do interior do estado de São Paulo. Nasci na cidade de São Carlos, estado de São Paulo. Em minha família, não tenho lembrança de conversarmos sobre racismo, discriminações e pertencimento étnico-racial. Em minha trajetória escolar, da educação infantil ao ensino médio, realizados em escolas públicas, constatei – como assim abordam as autoras brasileiras Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (2011), Eliane Cavalleiro (2000) e Djamila Ribeiro (2019)1 – que a história do nosso povo negro nas escolas somente aparecia quando se tratava de tráfico de escravizados/as, abolição da escravatura e referenciais negativos sobre história e cultura africana e afro-brasileira. Não me recordo de discussões acerca de minhas origens, sobre a percepção de ser negra em uma sociedade racista, machista e patriarcal. Minha negritude foi invisibilizada e inferiorizada, revelada como algo negativo e feio, sem ter a devida consciência e percepção da realidade social e racial em que vivia. Com Fulvia Rosemberg (2006), pesquisadora brasileira, compreendemos que as instituições de educação, quase sempre, são percebidas pelas crianças como um ambiente agressivo que, ora se manifestam indiferentes à discriminação racial (elegendo um currículo, material didático e livros de literatura, com histórias que desqualificam e desumanizam povos 1 A título de elucidação, adotamos no estudo identificar as autoras e autores com quem dialogamos com nome e sobrenome na primeira vez que os citamos no texto, identificando a nacionalidade delas/es, prática menos usual pelas normas técnicas, pois consideramos que essa forma de citação mostra um tratamento respeitoso e menos impessoal. 15 e culturas), ora omitem e silenciam as contribuições dos negros/as na formação cultural do Brasil. A autora Chimamanda Ngozi Adichie, nigeriana, no livro O perigo de uma história única (2019), nos faz refletir sobre esse projeto de desumanização, sobre o poder de contar uma história sobre um povo e essa ser a versão definitiva dos acontecimentos; e nos alerta que a história única foi e é usada para inferiorizar, difamar, tirar dignidade das pessoas, justamente porque “[...] cria estereótipos, e o problema com os estereótipos não é que sejam mentiras, mas que são incompletos” (2019, p. 26). Mas, ainda na mesma obra, a autora nos acalma, mostrando que as histórias também podem ser usadas com potencialidade de empoderar, humanizar e restaurar dignidades. Eu sou realmente quem sou? Foi na escola, na educação infantil e no ensino fundamental, que me vi diferente das outras crianças, descobri a racialização e a discriminação sem entender que estava sendo vítima de relações opressoras, discriminatórias e racistas a partir de minhas características fenotípicas: meu cabelo, minha cor e meu corpo, foram apontadas com negatividade, consideradas como feias. Minha mãe cortava meus cabelos e os deixavam curtinhos para facilitar os cuidados, apreensão que eu odiava, pois tirava minha feminilidade. Desejava ter cabelos longos e lisos, como de algumas amigas mais próximas. O ambiente escolar, por sua vez, não proporcionava nada que me fizesse orgulhar de minhas raízes. Recebi, assim como relatado por Djamila Ribeiro (2019) no livro Pequeno manual antirracista, apelidos pejorativos por causa da cor da minha pele, curvatura e corte dos meus cabelos; era chamada de “neguinha”, “guarda-chuva”. Essas práticas me fizeram ser uma criança acanhada, calada, de poucas amigas, não gostava de dialogar e estar com muitas pessoas. Na adolescência deixei meus cabelos crescerem e comecei a alisá-los com produtos químicos fortes, sem entender os danos que o processo poderia trazer. Fui crescendo, me formando e, em meio a tantas dúvidas e falta de referências positivas da beleza negra e diálogos, a única certeza que eu tinha, desde muito cedo, era aquilo que eu não queria ser – parar de estudar e trabalhar em serviços domésticos na casa de outras famílias, como minha mãe e todas as mulheres da minha ascendência assim fizeram; eu não queria este trabalho “hereditário” e predestinado para as mulheres negras da nossa sociedade. Tais questões também foram levantadas por Joyce Fernandes (2016), brasileira, no documentário Eu, empregada doméstica, no qual a historiadora, mulher negra, fala do que aprendeu e sentiu com sua experiência de trabalhar como empregada doméstica, profissão 16 que exerceu por sete anos. Fernandes não somente explana sobre as práticas racistas e discriminatórias que sofreu, como também traz relatos de outras que, assim como ela, sofreram e ainda sofrem racismos. E enfatiza que “a senzala moderna é o quartinho da empregada”, denunciando o quanto ainda, na atualidade, as domésticas continuam sendo tratadas como escravas, muitas delas morando nos quartos dos fundos de mansões, sem condições básicas de trabalho, como higiene e alimentação adequada. Abro parênteses para dizer que respeito todas as mulheres que exercem a profissão de serviços domésticos, ocupação que recebeu um olhar diferenciado com a promulgação da Lei Complementar nº 150/2015 (BRASIL, 2015), anunciada pela presidenta Dilma Rousseff, que regulamenta as jornadas de trabalho, horas de descanso, remuneração e obrigatoriedade de se garantir o registro com carteira assinada – lei considerada um avanço na legislação brasileira, mas que, infelizmente, na prática, não foi o suficiente para garantir para muitas dessas profissionais condições dignas de trabalho e valorização, respeito social. Voltando à trajetória da minha formação e em busca de uma qualificação, em 2002, após o término do ensino médio, realizado em escola pública no período noturno (pois já trabalhava em um escritório prestando serviço terceirizado na área de telemarketing), fiz um curso preparatório para os vestibulares, de caráter popular, oferecido pela UFSCar. O curso preparatório em questão, criado em 1999 na UFSCar, era voltado para alunos/as de escolas públicas e estudantes negras/os, de baixa renda, impossibilitados de frequentar os cursinhos da iniciativa privada. Nas aulas fui desejando continuar os estudos e me conscientizei na interação com os pares que a graduação era possível. Em 2004, com 25 anos, passei no vestibular e ingressei no curso de Pedagogia na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP), em Araraquara-SP, onde me formei em 2007. Estudava no período noturno e trabalhava em período integral como agente educacional em uma escola da Educação Infantil no mesmo município. O salário que recebia amparava meus estudos, sustento e permanência em outra cidade e na universidade, pois tive que me mudar para Araraquara. O silenciamento das questões étnico-raciais se manteve na graduação. Não tive disciplinas sobre essa temática e as discussões sobre racismo, discriminações não foram abordadas, mesmo com a promulgação da Lei 10.639, em 2003, que tornou obrigatório o ensino da história e cultura africana e afro-brasileira em todas as etapas educacionais (BRASIL, 2003) e a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em 2004 (BRASIL, 2004). Por falta de discussões e consciência racial critica, não busquei 17 grupos de pessoas negras no campus, mas a percepção quanto à existência de poucas pessoas negras no espaço universitário me incomodava, embora me sentisse feliz por ter conquistado o direito de estar naquele lugar. Após o término da graduação, passei em um concurso em São Carlos-SP e comecei a exercer a profissão docente na Educação Infantil, etapa educacional na qual prossigo atuando, porém agora, desde 2020, como coordenadora pedagógica. Nas escolas onde trabalhei, como docente, presenciei muitas professoras se silenciarem diante de práticas racistas e discriminatórias. E, infelizmente, os trabalhos desenvolvidos nas escolas das infâncias, com a temática das relações étnico-raciais, ocorria apenas em datas comemorativas, como por exemplo no dia da abolição da escravatura e da consciência negra. Realizando esta reflexão, confesso que, em alguns momentos, no início da docência, as práticas racistas não me eram percebidas, não eram vistas com a real importância e seriedade, por falta de conhecimento e de um olhar e consciência crítica. Na coordenação pedagógica, após leituras, estudos e militância, luto por uma educação antirracista junto as professoras, professores, crianças e famílias, propondo diálogo e formações com a temática da educação étnico-racial continuamente. Eu sou realmente tudo que poderia ser? Casei-me em 2009 e, no ano seguinte, me tornei mãe; e junto com a maternidade surgiu um sentimento de vazio gritante, uma necessidade existencial de buscar minhas identidades. Almejando continuar os estudos, mas não acreditando que conseguiria, em 2012 participei de um curso de Ação Afirmativa (AA) denominado “Equidade no acesso de populações sub-representadas a cursos de mestrado”, oferecido pela UFSCar, com apoio das fundações Ford e Carlos Chagas, que tinha como objetivo promover a preparação acadêmica para seleção em programas de mestrado para pessoas negras e de baixa renda. Na época eu ainda não compreendia, mas o curso em questão foi um divisor de águas, pois tive o privilégio de conviver com pessoas negras e, assim, compartilhar momentos maravilhosos e riquíssimos que me fizeram mudar como pessoa e mulher negra, a partir de vivências que proporcionaram crescimento e busca da construção do meu pertencimento étnico-racial. Comecei a apreender, como Neusa Santos Souza (1983, p. 77), escritora brasileira, “[...] que ser negro não é uma condição dada, a priori. É um vir-a-ser. Ser negro é tornar-se negro”. E com a autora compreendi o quanto é doloroso ser negro em uma sociedade de hegemonia branca, onde uma das estratégias para ascensão sociais utilizada por algumas pessoas negras é a negação e o apagamento da própria identidade. Nesse sentido, Souza 18 (1983) nos faz refletir sobre o processo eminentemente político de enegrecer, sobre a possibilidade de construção de uma identidade negra, um romper com paradigmas impostos e internalizados historicamente, pelos quais aprendemos com as pessoas próximas a nós, principalmente nossos familiares, a desvalorizar, marginalizar e inferiorizar o modo de ser e agir das pessoas negras. É na experiência sentida, partilhada, que as transformações podem acontecer; e foi justamente por meio da vivência e participação no grupo do curso de ação afirmativa, que percebi uma mudança de mentalidade e uma conscientização quanto à busca de direitos, possibilitando-me reflexões sobre os meus valores e os referenciais provindos de minha origem, bem como a identificação das discriminações e preconceitos sofridos em minha infância, adolescência e idade adulta. Reconheci-me negra, de modo afirmativo, apreciando a beleza da minha negritude ao conviver com meus pares, na coletividade. Nesse processo, busquei minhas raízes, deixei de alisar meus cabelos e passei a aceitar minhas heranças ancestrais e a ser exemplo para minha filha e outras mulheres negras, que, assim como eu no passado, não aceitavam seus fenótipos de forma positiva. Esse processo de assentimento, descrito por Ribeiro (2019) e pela pesquisadora brasileira, Camila Simões Rosa (2019), em sua dissertação de mestrado intitulada Mulheres negras e seus cabelos: um estudo sobre questões estéticas e identitárias, procuraram exatamente compreender a relação da mulher negra com sua estética, analisando de que forma o cabelo interferiu ou ainda interfere na construção de sua identidade ao longo da trajetória de vida. Ou seja, ao realizar esse processo investigativo, as pesquisadoras relatam seus próprios processos identitários de aceitação. Com essa experiência pude compreender a sombra do opressor em tudo que fazia, ao me sentir feia, incapaz e por achar que a vida acadêmica não era para mim, marcas históricas deixadas pela colonização. Passei por um processo que Paulo Freire, patrono da educação brasileira, chama de transcendência: “é o homem e mulher, e somente ele e ela, capaz de transcender” (Freire, 2011, p. 56). A transcendência, para o autor, representa a possibilidade de reflexão sobre si mesmo e sobre o mundo, para uma tomada de consciência da situação em que se vivência, como também para uma melhor compreensão da própria existência, que nos projeta a pensar em mudanças e diferentes existências – ainda que saibamos que essa “[...] conscientização muitas vezes significa o começo da busca de uma posição de luta” (Freire, 2011, p. 15). Comecei a questionar o porquê do silenciamento das questões étnico-raciais em minha família e na minha trajetória escolar, refletir criticamente sobre minha identidade e 19 realidade social. Percebi, assim como descrito por Freire (1992), que o silenciamento da história e cultura afro-brasileira e africana, bem como a ausência de discussões sobre racismo e discriminações nas escolas, trata-se de um projeto social e politicamente intencional. O autor ressalta que os conteúdos passados nos currículos das escolas não são neutros e nem ingênuos, e que o sistema educacional vigente em nossa sociedade considera que “qualquer discussão em torno da realidade social, política, econômica, cultural, discussão crítica, nada dogmática, é considerada não apenas desnecessária, mas impertinente” (Freire, 1992, p. 57). Eliane Cavalleiro (2000), pesquisadora brasileira, discorre que o silêncio sobre as questões raciais nas diversas instituições sociais, principalmente na família e na escola, favorece que se entenda a diferença como desigualdade, prática que reforça, avigora ainda mais o racismo e as discriminações. A partir de então, alguns questionamentos me fizeram pensar nas crianças e suas infâncias. Por exemplo, de que maneira as crianças negras e não negras compreendem e reconhecem seu pertencimento étnico-racial e suas identidades? De forma positiva? Como as crianças negras e não negras, em nossas escolas, estão se formando para a convivência respeitosa das diferenças? Que projeto de sociedade estamos construindo com nossas crianças nas escolas? As reflexões e perguntas realizadas conectaram-se às experiências que vivenciei e me fizeram escolher, enquanto objeto de pesquisa, pela temática da educação das relações étnico-raciais. Essa escolha, de certo modo, me ajudou a transpor e exteriorizar, em minhas próprias investigações, parte das transformações que estavam ocorrendo comigo. Com o curso preparatório de ação afirmativa, desconstruí vários valores negativos que me foram introduzidos e superei o sentimento de incapacidade, inferioridade. Em 2013, prestei e passei no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (PPGE/UFSCar), com 34 anos, na linha de pesquisa que tanto me identificava, Práticas Sociais e Processos Educativos. Desenvolvi uma pesquisa que buscava compreender os processos educativos decorrentes do brincar com brincadeiras que envolviam a história e cultura afro-brasileira na Educação Infantil. Tive a honra de ser orientada, no primeiro ano do mestrado, pela professora Dra. Sonia Stella Araújo Olivera, mulher que estimo e admiro pela trajetória acadêmica e pelo posicionamento político e luta por uma educação mais democrática e equânime. Após um ano, ela se desvinculou do programa de pós-graduação e o professor Dr. Luiz Gonçalves Junior conduziu a orientação da pesquisa. Ambos os pesquisadores influenciaram e inspiram minha trajetória acadêmica na Universidade. Com o estudo denominado Educação das relações étnico-raciais: processos 20 educativos decorrentes do brincar na Educação Infantil, desenvolvido em uma creche, com crianças bem pequenas de 2 e 3 anos, constatamos que, através da realização de vivências em africanidades, ocorreu um aumento da interação e diálogo entre as crianças, o fortalecimento da autoestima e a valorização da identidade étnico-racial de cada uma delas. Por outro lado, também verificamos que as práticas relacionadas com a educação das relações étnico-raciais, desenvolvidas com as crianças na turma referência, eram feitas de forma fragmentada, sem uma continuidade (Oliveira, A., 2015). Não posso deixar de reconhecer que as referências e aprendizagens do “curso equidade”2 se juntaram com as realizadas no decorrer do mestrado, nas trocas com as crianças e vivências realizadas com as professoras, professores e colegas da linha de pesquisa. Com o término do mestrado em 2016, tive o meu segundo filho e continuava trabalhando como docente da Educação Infantil. O sonho em continuar os estudos foi adiado, mas nunca esquecido. A semente foi plantada e floresceu após cinco anos prestando processos seletivos em vários programas universitários da região de São Carlos-SP. Em 2020, com 41 anos, passei no doutorado em Educação, também no PPGE/UFSCar, campus São Carlos, com o mesmo orientador, professor Dr. Luiz Gonçalves Junior, e na mesma linha de pesquisa que realizei o mestrado, através da Política de Ações Afirmativas na Pós-Graduação para pessoas negras (UFSCar, 2020). Queria sublinhar que tudo que conquistei na Universidade foi, especialmente, fruto das Políticas Públicas das Ações Afirmativas; só consegui realizar o sonho de fazer curso de graduação, mestrado e, atualmente, estar cursando o doutorado, por conta das ações afirmativas que participei, vivenciando e me fortalecendo com meus pares, com pessoas que, assim como eu, sofreram discriminações e cresceram sob a ideologia do convencimento de que a educação escolar não era para nós, pessoas negras. Mas muitos/as de nós resistiram, lutaram para conquistar os espaços acadêmicos. Ainda em 2020, tive a honra de escrever, com alguns participantes, amigos e amigas do “curso equidade”, o artigo intitulado Processos educativos desvelados no conviver: curso equidade (Oliveira; et. al, 2020), por meio do qual pudemos relatar a experiência de estudar e fortalecer nossa negritude. A aspiração e ingresso no doutorado veio acompanhado à crise pandêmica da COVID-19, causada pelo agente etiológico SARS-CoV2, que surgiu inicialmente na cidade de Wuhan, China, em novembro de 2019, e se espalhou pelo país e pelo mundo, chegando ao 2 Trata-se do mesmo curso citado anteriormente: “Equidade no acesso de populações sub-representadas a cursos de mestrado”. 21 Brasil em fevereiro de 2020 (Camacho; et al., 2020). Situação inusitada e desesperadora, que exigiram medidas imediatas de todos governantes e população em busca da sobrevivência. Nas palavras de Krenak (2020, p. 5): “tudo parou, tudo mudou num piscar de olhos, a vida não é a mesma. Novas formas de viver tiveram que ser criadas para podermos sobreviver ao Coronavírus, tão pequeno que não conseguimos enxergar a olho nu”. Trago o autor Ailton Krenak (2020), líder indígena e ambientalista, por conta dos diversos apelos em seu livro O amanhã não está à venda, fazendo-nos refletir sobre o contexto pandêmico, as novas possibilidades de ver o mundo e outras tantas questões fundamentais para a nossa sobrevivência (o governo, o capitalismo, a devastação ambiental), ponderando se de fato somos ou não uma humanidade que realmente se importa com a vida. O mundo parou inicialmente em 2020. No Brasil, o governo adotou o distanciamento e isolamento social como estratégia de enfrentamento da pandemia, já que não tínhamos vacinas para a doença. Mas logo em seguida preferiu priorizar a economia e minimizar os efeitos da COVID-19. O (des)governo brasileiro passou a não seguir as recomendações feitas pela Organização Mundial de Saúde e pelo seu próprio Ministério da Saúde3, inclusive no que tange à compra e aplicação de vacinas, quando estas surgiram. Ainda com Krenak (2020), sabemos que a economia é uma atividade criada pela humanidade e sua existência depende da nossa sobrevivência. Logo, segundo o autor, “se os humanos estão em risco, qualquer atividade humana deixa de ter importância” (2020, p. 10). Sigamos refletindo sobre a nossa existência: segundo uma pesquisa realizada pelo Conselho Nacional de Secretários de Saúde (CONASS), no ano de 2020, no Brasil, morreram por COVID-19 um total de 194.949 pessoas e, em 2021, 195.848, em sua maioria pessoas negras, escancarando e acentuando as desigualdades sociais e raciais em nossa sociedade. Os dados de uma pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2020) apontam que, enquanto 55% de negros morreram por COVID 19, a proporção entre brancos foi de 38%; também ressaltam que, além do não acesso ao atendimento médico, observou-se o aumento da violência doméstica contra mulheres negras, e o crescimento da violência policial. O estudo discorre que o vírus não faz distinção de cor e raça, mas aponta que a falta de acesso ao sistema de saúde e demais áreas sociais, como moradia, saneamento básico etc., contribuíram à exposição a doença. 3CALGARO, Fernanda. Governo Bolsonaro e as vacinas contra a Covid: veja a cronologia e entenda as polêmicas. Disponível em :https://g1.globo.com/bemestar/coronavirus/noticia/2021/07/17/governo-bolsonaro-e- as-vacinas-cronologia.ghtml. Acesso em fev.2024. 22 Durante a pandemia balas perdidas acertaram e eliminaram os mesmos alvos, as pessoas negras das periferias, e entre as vítimas estavam nossas crianças. Nos noticiários, mídias sociais, eram trazidas as informações de que as crianças negras se encontravam “no lugar errado e na hora errada” – o que é no mínimo contraditório, porque essas crianças estavam justamente em suas comunidades, em suas casas, em suas escolas. Aproveito para questionar: qual é o lugar certo, apropriado para essas crianças estarem e a cor da sua pele não ser um alvo previamente marcado? Jenifer Gomes, 11 anos; Kauan Peixoto, 12 anos; Kauã Rozário, 11 anos; Kauê Ribeiro dos Santos, 12 anos; Ágatha Félix, 08 anos; Ketellen Gomes, 05 anos e outras tantas crianças que não foram noticiadas e que não tiveram seus direitos sociais respeitados4. Como não lembrar de Miguel Otávio, menino negro de 05 anos, que morreu após cair de um prédio de luxo no Recife5. A criança acompanhava sua mãe ao trabalho no apartamento dos patrões, já que as creches estavam fechadas por causa da pandemia de COVID-19. Enquanto a mãe desceu para passear com o cachorro, Miguel ficou aos cuidados da patroa. O menino, na tentativa de ir ao encontro da mãe, caiu do nono andar, trazendo suspeitas de negligências por parte da patroa. Além do racismo escancarado e do descaso com as vidas, enfrentamos o desrespeito com a natureza, com desmatamentos desenfreados da vegetação e devastação generalizada dos recursos naturais e minerais. Presenciamos um momento histórico de crises (sanitária, ambiental, humanitária), aliadas a um (des)governo político que trouxeram perda de esperanças e frustrações. Como consequência, a UFSCar adotou medidas de enfrentamento da pandemia, onde as atividades acadêmicas e administrativas foram suspensas em março de 2020 e só retornaram, de forma remota, em julho de 2020, seguindo orientações da Lei n. 13.979, de 6 de fevereiro de 2020 (Brasil, 2020). Senti-me privilegiada e favorecida, pois pude realizar as disciplinas de modo virtual e tinha acesso aos meios tecnológicos (computador, internet), porém, cansada e exausta por ter que realizar as atividades acadêmicas em consonância com o trabalho e serviços domésticos, ocasionando sobrecarga de funções e a dificuldade de organização do tempo e do espaço da pesquisa com meus familiares. Nas aulas virtuais interagi com meus pares, com os professores e professoras nas disciplinas, fizemos trabalhos, reflexões coletivamente sem, no entanto, nos conhecermos 4 AUN, Heloisa. A sociedade não está preocupada com a morte de Ágatha. Disponível em: https://catracalivre.com.br/cidadania/a-sociedade-nao-esta-preocupada-com-a-morte-de-agatha/. Acesso em fev.2024. 5 COSTA, Camilla. Caso Miguel: morte de menino no Recife mostra 'como supremacia branca funciona no Brasil', diz historiadora. Disponível em: https://www.bbc.com/portuguese/brasil-52932110. Acesso em fev.2024. https://catracalivre.com.br/cidadania/a-sociedade-nao-esta-preocupada-com-a-morte-de-agatha/ https://www.bbc.com/portuguese/brasil-52932110 23 pessoalmente. No trabalho, a partir das orientações do Conselho Nacional de Educação (CNE/MEC) formuladas para a Educação Infantil, tínhamos o desafio de pensar em estratégias, juntamente com as/os docentes, para propor vivências e brincadeiras aos bebês e crianças pequenas, no modo virtual, de modo a garantir a continuidade dos processos educativos de aprendizagens e desenvolvimento, respeitando as especificidades desta etapa educacional. Tais reflexões foram apresentadas no estudo realizado por Padula (2021), que além das anuências descritas, também abordou sérias dificuldades na Educação Infantil no contexto pandêmico, como exigir que as famílias assumissem um papel pedagógico, o que ocasionou uma desqualificação do trabalho docente e desconsiderou que a educação das crianças pequenas precisam ser vivenciadas, isto é, que possui tempo, espaço e materiais próprios para acontecer. Além disso, a autora também notou que a pandemia invisibilizou as desigualdades sociais e raciais das crianças e famílias. No livro Políticas Públicas de Educação Infantil: diálogos com o legado de Fúlvia Rosemberg, Maria Ap. Monção e Luciane Barbosa (2021) propõem reflexões sobre a marginalização e o desrespeito à Educação Infantil, pois, em meio ao contexto pandêmico, a preocupação inicial dos governantes era garantir os 200 dias letivos; depois a proposta era reabrir as escolas, escalonadamente, iniciando com as creches e pré-escolas, ignorando os altos índices de contaminação e mortes diárias, desvalorizando a vida de nossos bebês, crianças pequenas e profissionais que trabalham nas instituições de Educação Infantil. Em meio às adaptações e mudanças, minha família e eu enfrentamos a COVID-19: ainda sem vacinas, todos/as contraímos a doença e o medo da morte nos rodeou. Entre idas e vindas ao hospital, continuei estudando e me fortalecendo; e tivemos sorte de não entrarmos na estatística, como pessoas negras mortas. Na disciplina Ócio, Bem-Viver e Educação, ministrada pelo meu orientador Prof. Dr. Luiz Gonçalves Junior, realizamos importantes reflexões sobre o bem-viver e sobre nossa ancestralidade. Dialogar com autores e autoras como Alberto Acosta (2016), Airton Krenak (2020), Boaventura de Sousa Santos (2010), Anibal Quijano (2010), Daniel Munduruku (2019), Paulo Freire (1987, 1992) e Sônia Guajajara (2020), promoveu um aconchego e nos ajudou – tanto eu como outros/as educandos/as – a superar o desalento da pandemia, como também a esperançar por novos modos de ver a vida, por novas formas de nos colocar na natureza e no mundo e, enfim, descolonizar nosso ser. As vivências pessoais, profissionais, acadêmicas e contextos, brevemente apresentados, fortaleceram o desejo de continuar pesquisando sobre a educação das relações 24 étnico-raciais na Educação Infantil, partindo das seguintes questões orientadoras: “Que processos educativos podem decorrer de práticas pedagógicas dialógicas e antirracistas, em uma intervenção pautada na e para a educação das relações étnico-raciais? Que percepções e interpretações as crianças dão as práticas vivenciadas?”. Neste sentido, visamos colaborar com a implementação das políticas públicas voltadas para a Educação Infantil, na perspectiva da Lei 10639/03 (Brasil, 2003) que tornou obrigatório o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira, das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais (Brasil, 2004), bem como a Resolução CME 005/2009, do Conselho Municipal de Educação da cidade de São Carlos (São Carlos, 2009); realizar práticas pedagógicas antirracistas com as crianças onde elas possam conhecer e valorizar a história e cultura africana e afro-brasileira e suas contribuições na formação de nossa sociedade; refletir sobre como os documentos que orientam o trabalho desenvolvido na Educação Infantil do município abordam a temática da Educação das Relações Étnico-Raciais. A seguir destas minhas motivações para a realização da presente investigação, trajetória pessoal, profissional e acadêmica, apresentaremos, no próximo tópico, a introdução, objetivo e interrogação da pesquisa. 25 INTRODUÇÃO – LUGAR DE FALA “Até que os leões tenham seus próprios historiadores, as histórias de caça sempre glorificarão o caçador”. (Provérbio africano da Nigéria) Compreendemos o conceito de “lugar de fala” como aquele trazido pelos ensinamentos africanos e por Ribeiro (2019b), ou seja, como as múltiplas concepções e visões de mundo, pelos quais o contexto que ocupamos socialmente torna-se capaz de gerar interpretações a partir deste próprio lugar. E quem narra as histórias, detêm o poder. O presente estudo, desenvolvido no programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (PPGE-UFSCar), pela linha de pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos (PSPE), apreende as crianças como sujeitos autônomos, ativos e protagonistas que produzem culturas em todas as relações e práticas sociais que vivenciam. E para tanto, no contexto da educação das relações étnico-raciais, defende as práticas pedagógicas antirracistas como mecanismo de transformação social e modos de ser e estar no mundo. A tese objetivou compreender os processos educativos decorrentes de uma intervenção com práticas pedagógicas dialógicas e antirracistas, junto a crianças em uma turma referência da Educação Infantil no município de São Carlos (SP), por meio de vivências envolvendo jogos, brincadeiras, danças, contações de histórias e rodas de conversa, realizadas na perspectiva da Lei 10.639/2003 para o Ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira e das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico- Raciais. Buscamos com a intervenção e pesquisa responder às seguintes questões: quais processos educativos podem decorrer de práticas pedagógicas dialógicas e antirracistas, em uma intervenção pautada na e para a educação das relações étnico-raciais? Que percepções e interpretações as crianças dão às práticas vivenciadas? A proposta que apresentamos não é a de “denunciar” ou trazer à tona as práticas racistas e preconceituosas que ocorrem nas escolas das infâncias, onde as questões étnico- raciais são silenciadas e omitidas (até mesmo porque, nesse sentido, já existem diversos estudos, como os realizados, pós década de 80, por Cavalleiro, 2020; Oliveira, 2014; Santiago, 2014), mas sim a de “anunciar”, falar por nós, de modo propositivo, refletindo sobre as 26 contribuições das ações e práticas realizadas e buscando a valorização e descolonização da história e da cultura afro-brasileira e africana, ações essas que trazem contribuições para a Educação das relações étnico-raciais e práticas sociais mais humanizantes. Freire (1987, 1992) nos atenta que não devemos apenas apontar, denunciar situações que nos oprime, mas anunciar a transformação, nova mentalidade e formas de viver a situação. Por isso, pretendemos na investigação discorrer sobre os processos educativos e aprendizagens que podem acontecer quando vivenciamos práticas antirracistas com nossas crianças. Em concordância com as reflexões trazidas pelos pesquisadores e pesquisadoras da linha de pesquisa PSPE (Práticas Sociais e Processos Educativos), a tese apresenta a proposta de desenvolver uma pesquisa qualitativa, através de uma intervenção com brincadeiras, jogos, vivências pautadas na Educação das relações étnico-raciais, de modo a compreender os processos educativos decorrentes destas ações, a partir do ponto de vista e do lugar de fala daquelas que de fato vivenciam e sentem na pele essas práticas, ou seja, a partir dos olhos das nossas crianças. Atuar em prol das práticas antirracistas na Educação Infantil é defender uma educação onde o diálogo e a escuta atenta e ativa encontram-se como práticas cotidianas e efetivas, capazes de estabelecer relações horizontais e mais humanizantes; uma educação onde todos e todas têm direitos e vozes, numa perspectiva atrelada a um projeto de sociedade no qual as crianças são respeitadas em suas diferenças e especificidades (Freire, 1987; Silva, 1987; Oliveira et al. 2014; Denzin; Gonçalves Junior, 2018; Oliveira, A.; Gonçalves Junior, 2015; Mendes Belmonte; Gonçalves Junior, 2020). Etapas da pesquisa e organização dos capítulos No que diz respeito à descrição de como a pesquisa foi organizada, dividimos o estudo em três etapas:  Etapa 1 - levantamento bibliográfico: leitura e análise das contribuições dos estudos já realizados na interface da Educação das relações étnico-racial e Educação Infantil;  Etapa 2 - realização da intervenção: interações e brincadeira na perspectiva da lei 10639/03;  Etapa 3 - análise dos dados coletados: compreensão do fenômeno, praticando a escuta ativa dos processos educativos decorrentes das vivências realizadas. Quanto à organização dos capítulos, em consonância com o percurso metodológico 27 utilizado, a tese está organizada em cinco capítulos, além da apresentação, introdução e considerações no final do trabalho. Na apresentação realizamos uma reflexão sobre as motivações e questionamentos em realizar a pesquisa. Em seguida, na introdução, trazendo os Caminhos já trilhados, onde apresentamos um levantamento bibliográfico, situamos os objetivos, questões orientadoras da pesquisa e a organização geral da proposta investigativa. No primeiro capítulo, Referências teóricas da investigação, ponderamos sobre as referências que embasaram o estudo, autoras e autores com quem dialogamos, além de descrevermos nosso posicionamento político e social de Sulear e Descolonizar, com considerações sobre as Pedagogias Participativas. No segundo, Raça, racismo e desigualdades raciais no Brasil, trazemos considerações sobre o surgimento do conceito raça, racismo, como também falamos sobre as discriminações e o racismo no Brasil a partir do recorte promovido pela Educação das relações étnico-raciais. No terceiro capítulo, Educação Infantil no Brasil, discorremos sobre a Educação Infantil, sobre as Políticas públicas voltadas para esta etapa educacional e as contribuições dos documentos orientadores municipais de São Carlos para o trabalho com a educação das relações étnico-raciais. No quarto, Trajetória metodológica, apresentamos o contexto da pesquisa: a escola, apresentação das crianças colaboradoras do estudo, como também discorremos sobre os procedimentos de aproximação, pesquisa e intervenção. No quinto e último capítulo, Refletindo sobre o processo e tecendo resultados, abordamos com profundidade as categorias e os processos educativos que foram desencadeados ao vivenciar práticas pedagógicas e dialógicas antirracistas na escola. Em seguida, nas considerações preliminares dialogamos e refletimos sobre os processos educativos decorrentes do estudo e principais contribuições. Caminhos já trilhados: contribuições dos estudos realizados Nesta seção apresentamos um levantamento bibliográfico realizado junto ao site da Biblioteca Digital de Teses e Dissertações (BDTD) do “Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia” (IBICT), pesquisas publicadas em português, entre os anos de 2019 e 2023, com os descritores: “educação das relações étnico-raciais” e “Educação Infantil”. A escolha do banco de dados foi devido à sua amplitude, confiabilidade, relevância acadêmica e 28 social no Brasil (Santos; Souza, 2016). Com essa revisão bibliográfica objetivamos refletir sobre os estudos que já foram ou são desenvolvidos com a temática da educação das relações étnico-racial na Educação Infantil, lacunas e contribuições para o presente estudo. Foram encontrados 65 estudos; após a leitura de todos os resumos, selecionamos apenas as pesquisas que se aproximavam do nosso objeto de pesquisa. Desta maneira, das 65 pesquisas, não realizamos uma leitura detalhada de apenas 17 pesquisas, pelos seguintes motivos: 01 (uma) delas apareceu como duplicada, 07 (sete) foram realizadas no ensino fundamental, 03 (três) em ambiente não escolar, 02 (duas) em universidades e 04 (quatro) discorriam sobre gênero e não abordavam a educação das relações étnico-raciais. Ao total realizamos a leitura e reflexão de 48 (quarenta e oito) pesquisas: destas, 42 eram dissertações e 06 teses. Os trabalhos foram organizados na Tabela 1, de acordo com o ano de publicação e, posteriormente, apresentamos no corpo do texto suas principais ideias. Tabela 1 – Levantamento de teses e dissertações com os descritores “Educação das relações étnico-raciais” e “Educação Infantil” entre os anos 2019 e 2023 Ano Autor/autora Título Tipo Instituição 2019 FONSECA, Suellen Souza Ancestralidade afro-brasileira na Educação Infantil: reflexões formativas para uma educação científica antirracista Dissertação UFOP 2019 GARCIA, Vanessa Ferreira Educação Infantil e educação das relações étnico-raciais: motivações docentes, possibilidades e desafios nos centros de Educação Infantil de Sorocaba (SP) Dissertação UFSCar 2019 LIMA, Fernanda Alencar Educação Infantil e relações étnico- raciais: desafios e possibilidades de práticas pedagógicas antirracistas Dissertação UFRPE 2019 COSTA, Rosilene Silva Santos da Relações étnico-raciais na educação infantil: contribuições da teoria das representações sociais Tese UFPB 2019 TORRES, Isanês da Silva Cajé Entremeios e despedidas de uma pesquisa-ação: o uso da literatura infantil em práticas curriculares para uma educação das relações étnico- raciais em um Centro de Educação Infantil do município de Maceió Dissertação UFAL 2019 REGO, Thabyta Relações étnico-raciais na Educação Dissertação UFG 29 Lopes Infantil na RME/Goiânia: das políticas públicas educacionais às concepções e relatos docentes. 2019 BONFIM, Simone dos Santos Educação para as relações étnico- raciais do ponto de vista da localidade: desenvolvimento, segregação, ensino e africanidades- Ilha Solteira/SP Dissertação UNESP 2019 RODRIGUES, Renata Bonecas negras nas brinquedotecas dos centros municipais de educação infantil de Cuiabá-MT: implicações para o estudo das relações raciais Dissertação UFMT 2019 SOUZA, Ana Carolina Bustamante Dias A identidade étnico-racial da criança: um olhar para os imaginários presentes em um ambiente escolar Dissertação UFJF 2019 BRAGA, Lia Franco Performance de corpos brincantes: cultura africana e artes cênicas na educação infantil Dissertação UFRN 2019 PEREIRA, Sara da Silva A literatura infantil de temática da cultura africana e afro-brasileira, com palavra as crianças: “eu so peta, tenho cacho, so lindam ó!” Dissertação UFP 2019 SILVA, Jussara Alves da Karingana wa Karingana: brincadeiras e canções africanas Dissertação UFJF 2020 SIQUEIRA, Rosane de Azeredo Cunha Currículos quilombossenzalas: uma proposta afroperspectivista de se pensar os fazeressaberes na Educação Infantil Dissertação UFF 2020 ROSA, Solange Aparecida A educação para as relações étnico- raciais no município de São José dos Pinhais no período de 2013-2016 Dissertação UFPR 2020 SANTOS, Elândia dos Corpo e cabelo negro: (re) significações e interações com e de crianças em uma escola de Educação Infantil de Belo Horizonte Dissertação UFMG 2020 FERREIRA, Solange Oliveira Descolonizando as propostas curriculares na Educação Infantil: Uma análise sobre as relações étnico-raciais e de gênero Dissertação UNIFESP 2020 PIRES, Sandra Regina Pertencimentos étnico-raciais na infância: o que dizem as crianças negras sobre si Dissertação UFSC 2020 PEREIRA, Artur Oriel Amigues: um estudo interseccional das práticas de amizade entre as Dissertação UNICAMP 30 crianças pequenas na Educação Infantil 2020 CARVALHO, Aline Cesar Princesas, guerreiras e revolucionárias: Repensando padrões de gênero e discutindo identidades por meio da literatura infantojuvenil Dissertação UFBA 2020 COSTA, Vanessa Rosa da Protagonismos de meninas negras na literatura infantil contemporânea Dissertação UFRGS 2021 SOUZA, Marli de Matriz curricular para a educação das relações étnico-raciais na educação infantil: das políticas nacionais aos currículos locais Dissertação UFSC 2021 SANTANA, Crisley de Souza Almeida Educação para as relações étnico- raciais: O que pensam as professoras de educação infantil em uma instituição pública do interior paulista Dissertação UFMS 2021 RIBEIRO, Núbia Souza Barbosa Educação para as relações étnico- raciais e infância: contribuições para a formação de professores da Educação Infantil no curso de Pedagogia Dissertação UFG 2021 MIRANDA, Rogger Diego Educação das relações étnico-raciais e infância: Semiformação e a atuação dos professores Dissertação UFMS 2021 ANDRADE, Aldia Mielniczki de Branquitude na creche: relações educativo-pedagógicas com crianças de zero a três anos, em uma instituição educacional de Curitiba, PR Dissertação UFPR 2021 DOIN, Rafael Romeiro O corpo (des)conhecido na docência da Educação Infantil: narrativas docentes Dissertação UFSCar 2021 SANTOS, Raíssa Francisco dos A protagonista da história: a literatura infantil negra Dissertação UNICAMP 2021 SOUSA, Roberta Dias de Pertencimento etnicorracial e práticas pedagógicas antirracistas com crianças pequenas: narrativas de professoras negras de Educação Infantil Dissertação UERJ 2021 COSTA, Juliana Fonseca O respeito às diferenças: uma experiência de sucesso na construção coletiva do PPP de uma escola municipal de Educação Infantil Dissertação PUC SP 31 2021 PADULA, Isabella Brunini Simões, “Sabia que tem um novo vírus que já chegou no Brasil?”: Diferenças e desigualdades na Educação Infantil durante a pandemia de COVID-19 Dissertação UNICAMP 2021 LIMA, Luciene Tavares da Silva Memórias e saberes de Caiana dos crioulos na formação de professores: modos e formas de aprender na educação escolar quilombola Dissertação UEPE 2021 DOMINICI, Isabela Costa Valéria e Henrique: o entrelaçar da constituição de suas subjetividades Tese UFMG 2021 BARRETO, Daniela Coutinho “Com licença, senhor narrador! Hoje eu vou contar a minha história!”: conversando, ouvindo e contando histórias infantis pretas com/para crianças Dissertação UEFS 2021 SANTOS, Natália Lopes dos O acolhimento inicial de bebês negros e negras nos espaços da creche: aspectos a considerar e desafios a alcançar Dissertação UNICAMP 2022 SILVA, Luciana Costa da Nem mulata, nem doméstica: a visibilidade de meninas e mulheres negras no cotidiano escolar mediada pelo projeto A Cor da Cultura Dissertação UFF 2022 GOMES, Adriana Bom Sucesso Estratégias metodológicas de formação continuada de professoras da Educação Infantil em um núcleo de estudos das relações étnico-raciais de Belo Horizonte/MG Dissertação UFMG 2022 ROCHA, Flávia Rodrigues Lima da Práticas pedagógicas em educação das relações étnico-raciais em escolas do estado do Acre Tese UFPR 2022 OLIVEIRA, Joice da Silva Pedro As literaturas infantis africanas e afro-brasileiras como letramento racial crítico e construção das identidades étnico-raciais na Educação Infantil Dissertação PUC 2022 SILVA, Keise Barbosa da Descolonizar e afrocentrar a educação infantil: corpo negro e cabelo crespo nas experiências e narrativas de crianças e professoras Dissertação UFRPE 2022 SILVA, Ayodele Floriano Personagens negras infantis: retalhos de histórias Dissertação UFSCar 2022 SOUZA, Fernanda Costa e A literatura afro-brasileira para a infância: de mulheres para meninas Dissertação UFSC 32 2022 RUBIO, Jussara de Oliveira Rodrigues Literatura infantil de temática étnico- racial na produção acadêmica do século XXI Tese USP 2023 RODRIGUES, Lillian Ferreira Relações étnico-raciais e infâncias negras: racialidades e vozes em diálogo em prol de um saber fazer pedagógico antirracista Dissertação UFV 2023 MELO, Amanda Guerra Racismo religioso: a repercussão e os desafios da implementação da Lei 10.639/03 nas escolas públicas do município de São Paulo Dissertação PUC SP 2023 AMARAL, Elisa Amanda Santos do bell hooks e a Trilogia do Ensino: contribuições para uma Educação Infantil antirracista Dissertação UFSCar 2023 FRANÇA, Raul Cabral, Escola que faz escola: inovações emancipatórias em uma escola pública de Educação Infantil Tese UNICAMP 2023 CAETANO, Janaína Oliveira Valorização do protagonismo das mulheres negras na literatura infantil: elaboração de livro e material complementar sobre Dandara dos Palmares Dissertação UFF 2023 CHAVES, Rosa Silvia Lopes. Meninas negras na literatura infantil: infâncias, identidades e representatividades Tese UNIFESP Fonte: Tabela elaborada pela pesquisadora. Após a apresentação do título das pesquisas, ano de publicação e universidade onde o estudo está vinculado, apresentaremos a seguir algumas reflexões, constatando as lacunas, aproximações e contribuições com nossa tese. Para facilitar a leitura e análise, organizamos as pesquisas por categorias temáticas e, assim, observamos que:  12 (doze) dos estudos discorreram sobre Currículos e Práticas pedagógicas antirracistas: Bonfim (2019), Braga (2019), Silva (2019), Rosa (2020), Ferreira (2020), Souza (2021), Andrade (2021), Costa (2021), Rocha (2022), Santos (2022), Amaral (2023), França (2023);  12 (doze) dos estudos foram realizadas sobre a Literatura Infantil: Torres (2019), Pereira (2019), Costa (2020), Carvalho (2020), Santos (2021), Barretos (2021), Oliveira (2022), Silva (2022), Souza (2022), Rubio (2022), Caetano (2023), Chaves (2023); 33  10 (dez) estudos foram realizados com o tema da formação e percepção docente em se trabalhar com a ERER (Educação das Relações Étnico-Raciais): Fonseca (2019), Lima (2019), Garcia (2019), Rego (2019), Santana (2021), Ribeiro (2021), Miranda (2021), Doin (2021), Sousa (2021), Fonseca (2021), Gomes (2022);  07 (sete) abordaram a escuta ativa e as percepções das crianças com o trabalho da ERER (Educação das Relações Étnico-Raciais): Souza (2019), Santos (2020), Pires (2020), Pereira (2020), Dominici (2021), Silva (2022), Silva (2022);  03 (três) das pesquisas abordaram a educação quilombola: Siqueira (2020), Costa (2019), Lima (2022);  01 (um) dos estudos abordou racismo e religião: Melo (2023);  01 (um) sobre os impactos do Covid 19: Padula (2021);  01 (um) pesquisou os brinquedos para se trabalhar ERER: Rodrigues (2023). De acordo com a Tabela 2: Tabela 2 – Levantamento por Categorias Categoria Título Quantidade 1 Currículo e Práticas pedagógicas antirracista 12 2 Literatura Infantil 12 3 Formação e percepção docente, ERER 10 4 Escuta ativa e as Percepções dos bebês e crianças em se trabalhar a ERER 07 5 Educação quilombola 03 6 Brinquedos, ERER 01 7 Racismo e religião 01 8 Impactos Covid 19 01 Fonte: Tabela elaborada pela pesquisadora. Vale ressaltar que as pesquisas analisadas foram realizadas predominantemente por mulheres – apenas 04 dos 48 estudos foram realizados por homens. Constatação feita também em duas pesquisas que analisaram os estudos realizados em ERER (Educação das Relações étnico-raciais): a primeira pesquisa, de Silva (et al.; 2018), intitulada Educação das Relações Étnico-Raciais: o estado da arte, ao analisar os estudos em ERER realizadas no Brasil entre 2003 e 2015, constatou que 88 % das dissertações e 80% das teses foram realizadas por 34 mulheres; a segunda, de Silva (2018), no artigo Educação das Relações Étnico-Raciais em instituições escolares, também conclui o aumento da produção desta temática com autoria e orientação prevalentemente feminina. Embora as pesquisas de Silva (et al.; 2018), como também de Rosemberg (2012), constatem que os estudos desenvolvidos sobre a ERER têm aumentado historicamente, ainda assim são poucos, evidenciando, ao mesmo tempo, a marginalização da Educação Infantil ao mostrar que as pesquisas sobre as relações étnico-raciais nessa etapa da educação são escassas. Rosemberg (2012) destaca, inclusive, uma discriminação etária quanto atendimento escolar: quanto menor a idade das crianças, menos são consideradas ou visibilizadas. Nessa direção, ainda de acordo com Rosemberg (2012), as pesquisas vêm demonstrando processos de exclusão, principalmente, de crianças negras no âmbito da educação a partir do ensino fundamental, uma vez que os estudos relacionados à Educação Infantil, como já mencionado, ainda são raros e recentes – e os poucos realizados, concentram-se na pré-escola. São raríssimas as pesquisas que focalizam a creche e as crianças de 0 a 3 anos (Rosemberg, 2012), conclusão que vai ao encontro do levantamento que realizamos, que indicou a existência de apenas 03 estudos realizados com bebês (Santos, 2021; Andrade 2021, Dominici, 2021). Essas abordagens denotam que, mesmo diante de alguns avanços das pesquisas na área, ainda há inúmeros desafios para que realmente haja uma real ampliação e aprofundamento no campo. Outras constatações são que os procedimentos metodológicos mais utilizados foram de caráter qualitativo; apenas Bonfim (2019) se utilizou de estudo qualiquantitativo. Destacamos também que os estudos se inspiraram em pesquisas etnográficas, entrevistas, relatos e questionários, além de diários de campo, observações e atividades pedagógicas, como brincadeiras e vivências em africanidades, também realizadas por Silva (2018). Verificamos que a metodologia de um dos estudos foi inspirada na fenomenologia (Braga, 2019), mostrando proximidade com a nossa tese. Compreensões das pesquisas por categorias Categoria 1 – Currículo e práticas pedagógicas antirracista. Bonfim (2019), na dissertação Educação para as relações étnico-raciais do ponto de vista da localidade: desenvolvimento, segregação, ensino e africanidades - Ilha Solteira/SP, propôs um levantamento da visão de mundo existente a respeito de temas como preconceito e discriminação raciais, posição do negro na sociedade brasileira e a Legislação Educacional 35 envolvendo africanidades junto aos atores educacionais: professoras, especialistas, educadoras de creche e equipe gestora da Educação Infantil e do Ensino Fundamental (anos iniciais), da rede pública municipal de Ilha Solteira. A pesquisa apresenta abordagem qualiquantitativa, de natureza aplicada, e concilia exploração, descrição e explicação, valendo-se para isso de referências bibliográficas, legislação educacional e fontes documentais. Com os dados, a autora constatou a urgência e a necessidade de se investir em formação continuada das gestoras e educadoras: muitas educadoras não conheciam a Lei 10639/03 e relataram não saber trabalhar com a ERER; além disso, 70,1% das entrevistadas afirmam já terem presenciado práticas racistas nas escolas. Braga (2019), no estudo Performance de corpos brincantes: cultura africana e artes cênicas na educação infantil, realizou experiências de performances dos corpos brincantes de crianças na Educação Infantil, estimuladas por elementos da cultura africana, através do universo das deusas e dos deuses orixás, com centralidade na nação Iorubá. Os processos de criação nesta pesquisa em Artes Cênicas, envolveram um grupo de crianças de 05 a 06 anos e contaram com a participação das duas professoras responsáveis pela turma, bem como de outras profissionais da referida instituição. Foram desenvolvidas observações, entrevistas com adultos, diálogos com as crianças e oficinas artísticas com mediação lúdica. A pesquisa foi inspirada na fenomenologia, sendo que os desenhos das crianças, as fotografias e os registros em vídeo enriqueceram as narrativas e proporcionaram uma maior aproximação com o fenômeno vivenciado. Segundo a autora, ocorreram trocas e aprendizados durante todo desenvolvimento das oficinas; as crianças expressaram curiosidade sobre as/os orixás a partir das intervenções; foram construídas e manifestadas pelas crianças expressões de reconhecimento, respeito, valorização, encantamento, afetuosidade, identificação e empoderamento. Silva (2019), no estudo Karingana wa Karingana: brincadeiras e canções africanas, trouxe, como objetivo principal, as africanidades através da promoção, experimentação e vivências afro referenciadas. A discussão teórico-metodológica pautou-se em três abordagens: a) a Pretagogia, de Sandra Haidée Petit; b) a Pedagoginga, de Allan da Rosa; c) a Pedagogia Griô, de Lilian Pacheco, todas as abordagens analisadas à luz da Antropologia do imaginário de Gilbert Durand. Como resultados preliminares, a autora constatou que no contato com as brincadeiras e canções africanas, desde a Educação Infantil até a formação de professores, há possibilidades de (re)educação para as relações étnico-raciais de modo gradual e numa perspectiva do encantamento e valorização da ancestralidade africana e sua contribuição para a formação de identidades e autoconceitos positivos em relação à negritude, bem como o https://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFRN_f828912357ba7c5bd1cd80178d3ca61a https://bdtd.ibict.br/vufind/Record/UFRN_f828912357ba7c5bd1cd80178d3ca61a 36 respeito à diversidade intercultural. Rosa (2020), na pesquisa intitulada A educação para as relações étnico-raciais no município de São José dos Pinhais no período de 2013-2016, objetivou identificar a política de formação continuada, com o propósito de formar professoras/es para trabalhar com a educação para as relações étnico-raciais. O recorte temporal foi o período de 2013 a 2016 e foi utilizada, como ferramenta metodológica para essa pesquisa a análise qualitativa e a análise documental de legislações educacionais do município. Foram realizadas também 08 (oito) entrevistas semiestruturadas com os seguintes perfis profissionais: 02 (duas) chefes de departamentos e 06 (seis) coordenadoras/es de área/disciplina que desenvolvem a formação continuada no município. Baseada no estudo das fontes, documentos e nas entrevistas realizadas, a autora constatou que entre os anos de 2013 e 2016 aconteceram ações de formação continuada que se referem à educação para as relações étnico-raciais. Os dados coletados indicam que, mesmo sem uma política sistematizada de aplicação da legislação antirracista, a ERER não está ausente do currículo do município, seja a partir da organização curricular ou, ainda, pelas ações isoladas de algumas professoras e professores. Um dos limites da pesquisa foi não ter realizado entrevista com as/os professoras/es, já que isso daria um panorama maior da efetivação da política pública; outra limitação constatada foi a não formação específica das/os coordenadoras/es de área que realizavam a formação continuada no município. Ferreira (2020), na pesquisa Descolonizando as propostas curriculares na Educação Infantil: Uma análise sobre as relações étnico-raciais e de gênero, propôs por objetivo investigar as estratégias de construção e organização curricular na Educação Infantil, trazendo para o debate as relações étnico-raciais e de gênero. Para tanto, investiga os limites e os desafios da organização de propostas educativas baseados nas datas comemorativas, analisando as possibilidades de um planejamento educativo que desconstrua as desigualdades e represente a diversidade cultural brasileira. A pesquisa qualitativa foi desenvolvida a partir da análise documental e realização de entrevistas semiestruturadas com gestores/as educacionais. A proposta metodológica utilizou a documentação pedagógica de uma Instituição de Educação Infantil, como meio de suportes fotográficos representativos, de fragmentos do cotidiano educativo, para auxiliar nas entrevistas. A pesquisa buscou trazer subsídios para a construção de diretrizes e indicadores curriculares descolonizadores, que contribuam para a valorização da diversidade, para a constituição da identidade de gênero e, enfim, para uma maior visibilidade para as relações étnico-raciais, respeitando as infâncias e a pluralidade cultural brasileira. 37 Souza (2021), no estudo Matriz curricular para a educação das relações étnico- raciais na educação infantil: das políticas nacionais aos currículos locais, realizado na Educação Infantil da Rede Municipal de Florianópolis, procurou compreender e analisar como a Matriz dialoga com a política curricular nacional para a educação das relações étnico- raciais; além disso, também buscou mapear nos projetos pedagógicos das unidades educativas e nos planejamentos das professoras como tem sido apropriada e (re)significada a Matriz, com o objetivo de levantar elementos indicativos do atual estado de implantação nas unidades educativas da rede. Trata-se de um estudo qualitativo e exploratório de campo com aplicação de questionários e estudo documental. Os resultados da análise dos documentos nacionais indicam orientações gerais, com pouca atenção e definição dos conhecimentos, tempos e espaços curriculares à educação para as relações étnico-raciais. Nos documentos municipais para a Educação Infantil as temáticas relacionadas à diversidade e relações étnicas começam a ser incorporadas com maior expressividade a partir das Orientações Curriculares de 2012, culminando na publicação da Matriz ERER em 2016. Em uma amostra mais ampla, com questionário enviado a gestoras, percebeu-se que o trabalho com a Matriz ERER ainda é pouco expressivo nos Núcleos de Educação Infantil Municipal; percebeu-se que parte das equipes pedagógicas apresenta alguma dificuldade para desenvolver alternativas de ampliação da compreensão da comunidade educativa sobre essa questão, bem como para incluí-la de modo mais efetivo no currículo real. Nos Projetos Políticos Pedagógicos e Planejamentos analisados neste estudo, há indicativos de práticas antirracistas e discussões para inclusão da temática racial nas unidades de Educação Infantil. Andrade (2021), na dissertação Branquitude na creche: relações educativo- pedagógicas com crianças de zero a três anos, em uma instituição educacional de Curitiba, PR, pretendeu analisar por meio de quais processos a branquitude se revela e se materializa nas relações educativo-pedagógicas, no contexto de um Centro Municipal de Educação Infantil da Rede Municipal de Curitiba-PR, com foco em uma turma de crianças entre 01 ano e 01 ano e 11 meses de idade. A pesquisa, de abordagem qualitativa, teve dois momentos: o primeiro, de observação-participante junto às crianças e às professoras; e o segundo, devido ao isolamento social em decorrência da pandemia da COVID-19, no qual se realizaram rodas de conversa online com as professoras. Utilizaram-se, como instrumentos de pesquisa, o diários de campo, fotografias, vídeos e conversas. Para a compreensão dos dados, Andrade (2021) optou pela metodologia da Análise Crítica de Narrativas e Atribuição de Sentidos. Os dados revelaram que a branquitude normativa se materializa na organização dos espaços, na seleção de materiais e de brinquedos 38 da instituição e, sobretudo, nas interações entre adultos e crianças. Foi possível constatar o privilégio de ser criança branca nesse local, no tratamento mais afetivo dispensado a elas pelas professoras em situações do cotidiano, tais como atribuições de apelidos carinhosos, ressaltando a identidade branca e complacência em relação a comportamentos considerados transgressores para crianças não brancas. A pesquisa também identificou, entre as professoras, a prevalência de racialização apenas de crianças negras, o não reconhecimento de si como pessoas brancas e, ao mesmo tempo, a funcionalidade do “Pacto Narcísico”, para explicar as relações estruturadas pela branquitude normativa e o medo como componente relacionado à Educação para as Relações Étnico-Raciais. E, por fim, um aspecto importante da pesquisa foi identificar que o conceito de branquitude era desconhecido pelas professoras, e que o processo da pesquisa provocou inquietações e o “despertar da racialidade” nessas profissionais, que se mostraram interessadas em aprender sobre o tema no sentido de qualificar sua prática profissional. Costa (2021), no estudo qualitativo denominado O respeito às diferenças: uma experiência de sucesso na construção coletiva do PPP de uma escola municipal de Educação Infantil, teve como campo de pesquisa a Escola Municipal de Educação Infantil Nelson Mandela, cujo Projeto Político Pedagógico está baseado na pedagogia para as relações étnico- raciais e de gênero, sustentabilidade e combate ao consumismo. Teve como objetivo geral explicitar os indicadores que possibilitaram à escola ser reconhecida como espaço de referência para a promoção de uma pedagogia antirracista. Como objetivos específicos, procurou-se compreender como se deu a elaboração coletiva do PPP na escola pesquisada, bem como identificar as propostas do documento que foram postas em prática; identificar os fatores que propiciaram a continuidade das propostas elaboradas coletivamente; entender como se deu o acompanhamento das ações, bem como as relações interpessoais que fortaleceram o grupo na elaboração do trabalho coletivo; e constatar as ações propostas que reverberaram no autoconhecimento dos profissionais envolvidos. A metodologia usada por Costa (2021) foi a análise e discussão do último documento redigido pela equipe escolar, bem como de entrevistas na modalidade reflexiva, com três educadoras que estavam em atuação na escola. Os resultados demonstraram como a escola se constituiu como referência e apontaram para os seguintes indicadores: a construção de relações interpessoais pautadas na igualdade e no respeito às diferenças; a intencionalidade do fazer pedagógico; a disponibilidade dos integrantes das escola para as mudanças propostas; a conscientização de que todas as profissionais da escola estão investidas na função de educadoras; e o PPP como um documento vivo, em constante reflexão, e não em um 39 documento elaborado como uma exigência administrativa. Assim como o estudo realizado por Costa (2021), França (2023) na tese Escola que faz escola: inovações emancipatórias em uma escola pública de Educação Infantil, apresenta um estudo de caso sobre a Escola Municipal de Educação Infantil (EMEI) Nelson Mandela, da cidade de São Paulo (SP). A pesquisa em questão visou responder, a partir da experiência desta escola, como se constitui um projeto educativo inovador e emancipatório em uma escola pública. Para compor o estudo de caso, foram feitas um total de 16 visitas à escola entre 2019 e 2020, para observação, participação em reuniões e entrevistas. Foi reunido/produzido um total de 132 itens para análise, como documentos da escola, relatos escritos, fotos e transcrições de entrevistas e de mensagens pessoais. O tratamento e organização do material empírico utilizou a metodologia de codificação e o suporte do software ATLAS.ti 8. Sua análise pautou-se pela abordagem de pesquisa descrita como Paradigma Indiciário. O estudo de caso é apresentado em três partes: na primeira, uma narrativa de como é o projeto educativo da escola atualmente, destacando e descrevendo em detalhes os aspectos considerados inovadores. Na segunda, a fim de entender como esse projeto educativo se constituiu, uma análise dos principais processos que caracterizaram a sua história. Na terceira, traz quatro lições aprendidas com essa experiência, relacionadas à discussão sobre inovação educacional: materializar concepções avançadas é inovar; reforma e inovação podem ser interdependentes; para tudo mudar, algo precisa ser constante; e institucionalização é uma cultura compartilhada e documentada. Aponta, por fim, limites, contradições e potencialidades das análises sobre a inovação na escola pública apresentada pela pesquisa. Santos (2021) na dissertação intitulada O acolhimento inicial de bebês negros e negras nos espaços da creche: aspectos a considerar e desafios a alcançar, acompanhou oito bebês negros e negras que ingressaram em creches da rede pública no ano de 2019, tendo como principal objetivo a ação de compreender, no contexto das relações étnico-raciais, o que significa ingressar bebês negros e negras nos ambientes de Educação Infantil. A pesquisa foi realizada em cinco centros de Educação Infantil situados em quatro municípios, três no estado de São Paulo e um no estado da Bahia. Para realização da coleta de dados foram utilizadas entrevistas, questionários abertos e fechados, registros fílmicos e fotográficos e a cartografia de bebês proposta por Tebet (2013). O estudo constatou que, além de acolher pessoas recém-chegadas ao espaço da creche, é necessário promover o acolhimento étnico- racial nesses espaços desde o primeiro contato com as famílias, para que as identidades raciais sejam preservadas e respeitadas dentro e fora do espaço doméstico. A chegada dos 40 bebês negros e negras no contexto da Educação Infantil permite insurgir novos modos de se relacionar com as diferenças existentes em uma sociedade plural e romper com estruturas de dominação. No entanto, para que isso aconteça, a pesquisadora descreveu que é necessário que toda a comunidade escolar tome ciência da presença do racismo estrutural e de seus efeitos nos espaços sociais. Amaral (2023), no estudo denominado bell hooks e a Trilogia do Ensino: contribuições para uma Educação Infantil antirracista, aborda as contribuições da obra Trilogia do Ensino, de bell hooks, para a Educação Infantil na perspectiva antirracista. O objeto de pesquisa foi composto pelos livros “Ensinando a Transgredir: a educação como prática da liberdade” (2013), “Ensinando comunidade: uma pedagogia da Esperança” (2021) e “Ensinando pensamento crítico: sabedoria prática” (2020). O estudo buscou responder se há contribuições da Trilogia do Ensino de bell hooks para a Educação Infantil na perspectiva antirracista. Trata-se de pesquisa qualitativa, bibliográfica e documental, em que a autora realiza um levantamento bibliográfico e analisa a legislação que orienta a Educação Infantil no Brasil, por meio da metodologia de análise de conteúdo (Bardin, 2016). A análise da Trilogia do Ensino revela que os escritos de bell hooks apresentam contribuições relevantes para Educação Infantil na perspectiva antirracista: ao passo que o Eros carrega o significado da aceitação e consideração à subjetividade de cada estudante, o Amor, como evidencia bell hooks, sempre nos moverá para longe da dominação. Após leitura dos estudos citados, compreendemos que a maioria foi realizada a partir de levantamentos bibliográficos; e ao discorrerem sobre currículo e práticas antirracistas, as metodologias mais utilizadas foram: entrevistas, diálogos com gestoras e docentes, sem considerar as vozes dos bebês, crianças e famílias. Apenas dois dos estudos abordaram a percepção das crianças (Santos, 2021; Andrade, 2021) e, destes dois, apenas um (Santos, 2021) considerou, por sua vez, a percepção das famílias em se trabalhar com a ERER. Consideramos as apreensões das famílias e as vozes das crianças como fundamentais para a implementação e consolidação das práticas antirracistas nos ambientes escolares. Embora não podemos desconsiderar que, no período pandêmico da COVID-19 (2020-2021), devido ao isolamento social, as escolas ficaram fechadas e muitas/os pesquisadoras/es tiveram que adaptar o percurso metodológico, para assim dar continuidade aos estudos bibliográficos. Categoria 2 – Literatura Infantil. A pesquisa-ação intitulada Entremeios e despedidas de uma pesquisa-ação: o uso da 41 literatura infantil em práticas curriculares para uma educação das relações étnico-raciais em um Centro de Educação Infantil do município de Maceió, de Torres (2019), objetivou compreender, por intermédio da literatura infantil, como as práticas curriculares na Educação Infantil favorecem a construção do pertencimento étnico-racial de crianças negras. Os dados indicaram que as práticas educativas na instituição investigada não abarcavam satisfatoriamente a temática do pertencimento étnico das crianças, o que acarretava um silêncio estrondoso, colaborando para a manutenção de hierarquias sociais e das relações de poder pertinentes a estas. O desenvolvimento das ações, diante da metodologia escolhida, comprovou que as crianças de 04 e 05 anos compreendiam relações de hierarquia em posições sociais, e seus elementos de negociação diante da classificação étnica e racial apresentavam, na maioria, clareza em relação à classificação racial e seus fenótipos. Havia nítidos processos de resistência, entretanto, na maioria, as crianças negras não possuíam um arsenal de memória/história que estabelecesse uma relação de empoderamento mediante o conhecimento da história e culturas negras. As educadoras demonstraram fragilidade na formação anterior diante da temática investigada e comprovaram o reflexo da precarização docente no desenvolvimento da pesquisa. A literatura infantil, mesmo não sendo objeto da pesquisa, demonstrou-se forte aliada do fortalecimento de identidade étnica e racial positiva das crianças negras, e comprovou a potência transformadora de práticas curriculares descolonizadas, com referenciais positivos. Pereira (2020) no estudo etnográfico Amigues: um estudo interseccional das práticas de amizade entre as crianças pequenas na Educação Infantil, realizado com vinte três crianças de cinco anos de idade num Centro Municipal de Educação Infantil, buscou compreender como as crianças pequenas negras e brancas articulam as suas práticas de amizade interseccionadas por raça, gênero, classe e idade no espaço da pré-escola. A análise revelou que, as relações entre as crianças pequenas e pequenininhas e a percepção que elas têm sob suas identidades étnico-raciais e de gênero, se constituem no contato com as diferenças quando estão nos banheiros sem divisão por sexo, no parque, entre outros. Também foi identificado que, para construir e manter as suas amizades, as crianças negras e brancas articulam a proteção, os interesses em comum, afeto, corpo, raça, gênero, classe e idade. As demonstrações de amizade têm uma intensidade variável conforme a presença adulta e a organização do trabalho educativo. Na convivência cotidiana, as crianças construíam sentidos com a realidade, transformavam os sentidos propostos a cada momento em que brincavam juntas, praticavam a amizade e dinamizavam culturas infantis. Carvalho (2020), na dissertação Princesas, guerreiras e revolucionárias: 42 Repensando padrões de gênero e discutindo identidades por meio da literatura infantojuvenil, procurou observar como a literatura infantojuvenil brasileira contemporânea tem proposto lugares de protagonismo feminino, que rompem com estereótipos físicos e comportamentais comumente condicionados ao feminino. Seis obras literárias infantojuvenis de autoria feminina, publicadas no Brasil, foram escolhidas: A pior princesa do mundo (Anna Kemp, editora Paz e Terra), Por que só as princesas se dão bem? (Thalita Rebouças, editora Rocco), os dois volumes de Histórias de ninar para garotas rebeldes (Elena Favilli e Francesca Cavallo, Vergara & Ribas editoras), Meu crespo é de rainha (bell hooks, editora Boitatá) e Rainhas (Ladjane Alves Souza, editora EDUFBA). Ao analisá-las, buscou-se fortalecer o debate acerca da importância da literatura infantojuvenil para a construção do imaginário, e de uma educação feminista e antirracista para a formação de uma consciência crítica desde a infância. Costa (2020), no estudo de mestrado Protagonismos de meninas negras na literatura infantil contemporânea, teve como objetivo analisar os protagonismos de meninas negras na literatura infantil, em um acervo de 10 obras literárias infantis contemporâneas. Os protagonismos encontrados foram analisados com base metodológica da análise cultural, o que implica observar e compreender a identidade cultural do indivíduo a partir de seus valores, princípios e história de vida. Foram identificadas três unidades de análise: “Cachinhos, crespinhos, birotes e coquinhos”: por que o cabelo é uma questão para as meninas negras?; “Cor de pele de quem?” O colorismo na literatura infantil; “Família não se separa nunca, só estica no tempo”: entre idealizações de família e maternidade e as estatísticas de abandono paterno. A autora percebeu que há um exercício de empoderamento e qualificação das meninas negras protagonistas nas obras literárias contemporâneas. Porém, é necessário desmistificar alguns scripts que se repetem no acervo pesquisado e que identificam um padrão de traços fenotípicos das protagonistas negras das histórias com relação à sua pertença racial. A autora verificou que o acervo escolhido carregava muitas qualidades de repertório, mas ainda é preciso que histórias de literatura infantil diversificadas sejam apresentadas às crianças desde pequenas, abordando diferentes temas, como gênero, sexualidade e relações étnico-raciais. A pesquisa bibliográfica de Santos (2021), A protagonista da história: a literatura infantil negra, teve por objetivo contribuir, sob os aportes da Pedagogia da Infância e da Sociologia da Infância, com abordagem nas Ciências Sociais, para a educação das meninas negras brasileiras e para a formação das professoras de creche. A proposta apresentada busca apurar os livros de literatura presentes no edital do PNLD Literário 2018 – MEC (Programa 43 Nacional do Livro Didático Literário do Ministério da Educação), e verificar se o programa disponibiliza livros que contêm meninas negras como protagonistas. Dentre os 37 (trinta e sete) títulos disponibilizados para a escolha das professoras da Educação Infantil em Creche, a pesquisa encontrou apenas 3 (três) livros com negras protagonistas das histórias. Para a pesquisa, fica evidente que tal política pública invisibiliza o corpo da criança negra, especialmente das meninas negras, desvelando a necessidade de discussão e reformulação do PNLD Literário, para que seja concernente à diversidade cultural brasileira. Barreto (2021), na dissertação qualitativa Com licença, senhor narrador! Hoje eu vou contar a minha história! Conversando, ouvindo e contando histórias infantis pretas com/para crianças, objetivou compreender como acontecem os processos de construção das identidades de crianças em uma turma da Educação Infantil, de Feira de Santana/BA. Para atingir esse objetivo, a pesquisadora acompanhou as atividades, a rotina, os valores, interesses do grupo, assim como os processos de socialização das crianças. O estudo selecionou histórias infantis pretas com autoria de autores baianos negros que abordam valores civilizatórios afro-brasileiros e/ou princípios de cosmovisão africana, e apresentou como as crianças percebem os processos de construção da identidade e de uma autoimagem positiva. Como estratégia de investigação, foi utilizado o aporte da etnografia para contemplar a pesquisa com crianças, adotando os referenciais teóricos e metodológicos da Pretagogia e dos Valores Civilizatórios Afro-brasileiros. Embasada nas pesquisas antirracistas e decoloniais sobre/com crianças e infâncias, denominado pela autoria de Sociologia das Infâncias Brasileiras. Como resultado, a pesquisa apontou que as brincadeiras surgem como via de reprodução do contexto sociocultural em que as crianças estão inseridas, reproduzindo assim hierarquias, valores, costumes e crenças, através do jogo de faz de conta com seus pares e, desta forma, se apropriando de elementos que podem interferir em suas construções identitárias. O estudo percebeu que as literaturas infantis pretas foram essenciais no diálogo com as crianças e mostraram-se potentes por suas inúmeras possiblidades de encontro e identificação. Oliveira (2022), no estudo qualitativo As literaturas infantis africanas e afro- brasileiras como letramento racial crítico e construção das identidades étnico-raciais na Educação Infantil, teve como objetivo entender como as literaturas infantis africanas e afro- brasileiras podem contribuir para o desenvolvimento da educação étnico-racial, o letramento racial crítico e a construção das identidades étnico-raciais dos alunos na Educação Infantil. Realizou-se a pesquisa em duas etapas: entrevistas semiestruturadas individuais com 10 professoras e análise de 6 livros de literatura infantil sugeridos pelas participantes do estudo. 44 As docentes entrevistadas atuavam na Educação Infantil, das redes pública e privada de ensino, de municípios da Baixada Fluminense e do município do Rio de Janeiro. As obras literárias foram escritas após a promulgação da Lei 1.0639/03, apresentando personagens femininas negras como protagonistas, abordando como tema central a identidade racial negra e contribuindo para o (re)conhecimento e a valorização racial da criança negra. Os dados foram coletados a partir de encontros virtuais, que aconteceram de maneira síncrona, em agosto de 2021. Adotou-se a estratégia metodológica de “bola de neve”. Os resultados apontaram que a perspectiva antirracista está presente na maneira como as professoras se situam e promovem a educação para as relações étnico-raciais e indicaram que são possíveis diálogos em sala de aula que promovam o letramento racial crítico, a partir do uso de livros de literatura infantil. As narrativas das educadoras evidenciaram que as obras literárias, ao tratarem de temáticas da história e culturas afrodescendentes e apresentarem personagens negras protagonistas e imag