UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO MESTRADO ACADÊMICO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: contribuições na formação, pesquisa e prática de egressos do PPGEd- So/UFSCar SOROCABA / SP 2024 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Aline Luz Mesquita Francisco MESTRADO ACADÊMICO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: contribuições na formação, pesquisa e prática de egressos do PPGEd- So/UFSCar Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos – Campus Sorocaba/SP – como exigência parcial para obtenção do título de Doutora em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Ivan Fortunato. SOROCABA / SP 2024 FOLHA DE APROVAÇÃO MESTRADO ACADÊMICO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: contribuições na formação, pesquisa e prática de egressos do PPGEd- So/UFSCar Aline Luz Mesquita Francisco Tese defendida no Programa de Doutorado Acadêmico em Educação da Universidade Federal de São Carlos para obtenção do título de Doutora em Educação, aprovada em 20 de setembro de 2024 pela banca examinadora constituída pelos seguintes professores: _______________________________________________________ Prof. Dr. Ivan Fortunato Instituto Federal de São Paulo Orientador e Presidente da banca _______________________________________________________ Prof. Dr. Marcos Francisco Martins Universidade Federal de São Carlos - UFSCar _______________________________________________________ Prof. Dr. Claudio Pinto Nunes Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB _______________________________________________________ Prof. Dr. Emerson Augusto de Medeiros Universidade Federal Rural do Semi-Árido - UFERSA _______________________________________________________ Prof. Dr. Osmar Hélio Alves Araújo Universidade Federal da Paraíba - UFPB Francisco, Aline Luz Mesquita. Mestrado acadêmico e o desenvolvimento profissional de professores da Educação Básica: contribuições na formação, pesquisa e prática de egressos do PPGEd-So/UFSCar / Aline Luz Mesquita Francisco – 2024. 231 f. Tese de Doutorado – Universidade Federal de São Carlos, campus Sorocaba, Sorocaba. Orientador: Prof. Dr. Ivan Fortunato. Banca examinadora: Prof. Dr. Marcos Francisco Martins; Prof. Dr. Claudio Pinto Nunes; Prof. Dr. Emerson Augusto de Medeiros; Prof. Dr. Osmar Hélio Alves Araújo. Bibliografia 1. Desenvolvimento profissional. 2. Mestrado acadêmico. 3. Formação de professores. I. Francisco, Aline Luz Mesquita. II. Título. “Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.”. Paulo Freire AGRADECIMENTOS A conclusão da redação dessa tese preenche o coração dos sentimentos de realização e gratidão pelo percurso delineado nesses anos de aprendizados efetivos e crescimento acadêmico e profissional. Não poderia deixar de recordar de passagens e pessoas importantes que demarcaram toda minha trajetória no doutoramento, principalmente nos obstáculos e desafios superados. Inicialmente, agradeço a Deus por nunca me desamparar e por me fortalecer mesmo nas jornadas mais difíceis, concedendo o privilégio de vivenciar plenamente cada etapa e de chegar até o encerramento fortalecida e orgulhosa diante dos resultados. Meus mais sinceros agradecimentos ao meu orientador, Ivan Fortunato, que me mostrou perspectivas diferentes do que é educar e reforçou minhas crenças de que é possível seguir por caminhos mais coerentes. Sou grata principalmente por acreditar no meu potencial e por oportunizar inúmeras possibilidades de desenvolvimento em tão pouco tempo. Cada devolutiva e direcionamento foram essenciais para que eu saísse desse percurso com mais ênfase reflexiva, criticidade e autonomia. Aos egressos do PPGEd-So que contribuíram para que esse estudo fosse viabilizado, com receptividade e acolhimento ao participar das etapas de construção de dados previstas, em especial para as professoras da Educação Básica entrevistadas que enriqueceram a tese com seus relatos e percepções. Ao corpo docente e colegas da UFSCar, local em que trilhei todo meu percurso de formação, da graduação ao doutorado, agradeço o acolhimento, ensinamentos, trocas, vivências e desenvolvimento oferecido. Nunca me esquecerei de cada professor que contribuiu significativamente para meu aperfeiçoamento acadêmico, pedagógico e profissional. Aos meus pais por me apoiarem em todas as minhas escolhas e serem para mim exemplo e fonte de inspiração diária, minha motivação para acreditar e seguir fazendo a diferença na educação. Obrigada pelo afeto e pelos ensinamentos proporcionados ao longo da vida, sem vocês, nada seria possível e nem teria sentido. Vocês são a origem de tudo que sou hoje. Aos meus colegas de trabalho por compreenderem necessárias ausências e tempo de dedicação, pelo incentivo e ajuda sempre que precisei para conciliar as atividades acadêmicas com as atribuições cotidianas e profissionais. Por fim, ao meu companheiro, amigo e porto seguro, a quem tenho a honra de chamar de esposo. Diogo, você, mais do que ninguém, sabe da importância que teve em toda minha formação, desde o acompanhamento dos primórdios na graduação, incentivo para me arriscar no mestrado e impulso para estar hoje concluindo o doutorado, algo que parecia tão distante. Não tenho palavras para expressar a sua importância na minha vida e a gratidão que sinto por ter você. Obrigada pela força, por sustentar minhas inseguranças, por sempre acreditar que eu seria capaz, mesmo com tantas dificuldades que perpassaram todos esses anos. Agradeço a compreensão do tempo (e quanto tempo, não?) que não pudemos aproveitar com lazer e outras atividades juntos, afinal, foram muitas abdicações em prol de um objetivo maior que agora podemos comemorar intensamente. Resumo Essa produção científica na área da educação aborda o aspecto do desenvolvimento profissional docente relacionado ao curso de mestrado acadêmico a fim de responder a seguinte questão: quais as contribuições da formação vivenciada no curso de mestrado acadêmico em Educação da Universidade Federal de São Carlos no campus Sorocaba/SP para o desenvolvimento profissional e prática educativa de egressos na Educação Básica? Objetiva-se, de maneira geral, investigar as contribuições do curso de mestrado acadêmico em Educação da Universidade Federal de São Carlos em Sorocaba/SP no desenvolvimento profissional de professores da Educação Básica na perspectiva de egressos do PPGEd-So. A pesquisa de cunho qualitativo e quantitativo utilizou para construção de dados a análise documental do projeto político pedagógico, matriz curricular e diretrizes gerais e específicas do Programa envolvido; questionário eletrônico misto inicial com os egressos do PPGEd-So no período de 2013 a 2020; e entrevista semiestruturada com amostra dos respondentes do questionário com formação inicial em pedagogia ou em licenciaturas e atuantes como docentes da Educação Básica. Ao trazer dados abrangentes sobre a percepção dos mestres diante da trajetória na Pós-graduação, os resultados revelam contribuições significativas no desenvolvimento profissional dos professores nos eixos de formação, pesquisa e prática, identificando limites e possibilidades do curso de mestrado na modalidade acadêmica nesse processo, em caráter local e geral. De modo complementar, houve benefícios importantes para o Programa de Pós-Graduação abordado (PPGEd-So) pelo panorama sistemático de seu impacto na trajetória pessoal, acadêmica e profissional dos egressos, estimulando ainda novas investigações e aprofundamentos que valorizem o potencial informativo dos concluintes na melhoria dos processos educativos. Palavras-chave: Desenvolvimento profissional; Mestrado acadêmico; Formação de professores; Saberes docentes. Abstract This scientific production in the area of education addresses the aspect of teaching professional development related to the academic master's course in order to answer the following question: what are the contributions of the training experienced in the academic master’s degree in education at the Federal University of São Carlos on the Sorocaba/SP campus? for the professional development and educational practice of graduates in Basic Education? The aim, in general, is to investigate the contributions of the academic master’s degree in education at the Federal University of São Carlos in Sorocaba/SP in the professional development of Basic Education teachers from the perspective of PPGEd-So graduates. The qualitative and quantitative research used documental analysis of the pedagogical political project, curricular matrix and general and specific guidelines of the program involved to construct data; initial mixed electronic questionnaire with PPGEd-So graduates from 2013 to 2020; and semi- structured interview with a sample of questionnaire respondents with initial training in pedagogy or teaching degrees and working as Basic Education teachers. By providing comprehensive data on the master’s perception regarding their postgraduate career, the results reveal significant contributions to the professional development of teachers in the areas of training, research and practice, identifying limits and possibilities of the master's course in the academic modality in this process, locally and generally. In a complementary way, there were important benefits for the Postgraduate Program addressed (PPGEd-So) due to the systematic overview of its impact on the personal, academic and professional trajectory of graduates, also stimulating new investigations and in-depth studies that value the informative potential of graduates in the improvement of educational processes. Keywords: Professional development; Academic master's degree; Teacher training; Teaching knowledge. LISTA DE SIGLAS ANPEd Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação APCN Aplicativo Para Cursos Novos CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CBPF Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico CNS Conselho Nacional de Saúde FINEP Financiadora de Estudos e Projetos FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação GEPES Grupo de Estudos e Pesquisa Educação e Subjetividade GEPEL Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Linguagens IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica IES Instituição de Ensino Superior INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira MEC Ministério da Educação PESCD Programa de Estágio Supervisionado de Capacitação Docente PICD Programa Institucional de Capacitação Docente PND Plano Nacional de Desenvolvimento PNE Plano Nacional de Educação PNPG Plano Nacional de Pós-graduação POSEDUC Programa de Pós-Graduação em Educação PPGECEM Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática PPGECT/UFSC Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina PPGED-SO Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos em Sorocaba/SP PPGED/UFU Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia PPGE/FE Programa de Pós-graduação em Educação / Faculdade de Educação da UNICAMP REAMEC Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática SBPC Sociedade Brasileira pelo Progresso da Ciência SNPG Sistema Nacional de Pós-graduação TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UERN Universidade do Estado do Rio Grande do Norte UFSCAR Universidade Federal de São Carlos UFU Universidade Federal de Uberlândia UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso UNESP Universidade Estadual Paulista UPF Universidade de Passo Fundo LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Evolução do número de inscritos nos processos seletivos, quantidade de ingressantes, evasão e defesas concretizadas no PPGEd-So de 2012 a 2022. .......................... 74 Tabela 2 – Distribuição por ano de conclusão das dissertações produzidas no PPGEd-So de 2013 a 2020. ............................................................................................................................. 88 Tabela 3 – Distribuição por linhas de pesquisa das dissertações produzidas no PPGEd-So de 2013 a 2020. ............................................................................................................................. 89 Tabela 4 – Distribuição por eixos temáticos das dissertações produzidas no PPGEd-So de 2013 a 2020 na linha de pesquisa Educação, comunidade e movimentos sociais. ............................ 90 Tabela 5 – Distribuição por eixos temáticos das dissertações produzidas no PPGEd-So de 2013 a 2020 na linha de pesquisa Formação de professores e práticas educativas. .......................... 92 Tabela 6 – Distribuição por eixos temáticos das dissertações produzidas no PPGEd-So de 2013 a 2020 na linha de pesquisa Teorias e Fundamentos da Educação. .......................................... 94 Tabela 7 – Distribuição por sexo dos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ........ 107 Tabela 8 – Distribuição por faixa etária na titulação dos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ........................................................................................................................... 108 Tabela 9 – Distribuição por estado civil dos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ................................................................................................................................................ 109 Tabela 10 – Distribuição por ano de ingresso dos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ...................................................................................................................................... 109 Tabela 11 – Distribuição por ano de conclusão dos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ...................................................................................................................................... 110 Tabela 12 – Distribuição por cursos de graduação dos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. .................................................................................................................................... 111 Tabela 13 – Distribuição das instituições dos cursos de graduação dos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. .................................................................................................... 112 Tabela 14 – Distribuição dos cursos adicionais de graduação dos mestres egressos do PPGEd- So de 2013 a 2020. ................................................................................................................. 114 Tabela 15 – Distribuição do tempo de dedicação aos estudos durante a formação dos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ................................................................................. 114 Tabela 16 – Distribuição da concessão de bolsas aos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. .................................................................................................................................... 115 Tabela 17 – Distribuição da participação em grupos de pesquisa dos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020, antes, durante e após a formação. .............................................. 116 Tabela 18 – Grupos de pesquisa frequentados pelos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020 durante a formação. ....................................................................................................... 117 Tabela 19 – Grupos de pesquisa frequentados pelos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020 atualmente. .................................................................................................................... 119 Tabela 20 – Principais motivos que levaram à escolha do Programa pelos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. .................................................................................................... 125 Tabela 21 – Aspirações que originaram as pesquisas feitas pelos mestres egressos do PPGEd- So de 2013 a 2020. ................................................................................................................. 126 Tabela 22 – Expectativas iniciais sobre a formação pelos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ........................................................................................................................... 128 Tabela 23 – Grau de satisfação das expectativas iniciais sobre a formação pelos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ................................................................................. 130 Tabela 24 – Vivências mais significativas na formação vivenciada pelos mestres egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. .................................................................................................... 131 Tabela 25 – Obstáculos enfrentados na formação vivenciada pelos mestres egressos do PPGEd- So de 2013 a 2020. ................................................................................................................. 133 Tabela 26 – Nível de contribuição do mestrado para a formação de acordo com os egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. .................................................................................................... 134 Tabela 27 – Contribuição do mestrado para a formação de acordo com os egressos do PPGEd- So de 2013 a 2020. ................................................................................................................. 135 Tabela 28 – Nível de contribuição do mestrado para a atuação profissional de acordo com os egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ................................................................................. 136 Tabela 29 – Contribuição do mestrado para a atuação profissional de acordo com os egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ................................................................................................ 137 Tabela 30 – Ocupações profissionais desempenhadas antes da titulação pelos egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. .................................................................................................... 139 Tabela 31 – Ocupações profissionais desempenhadas após a titulação pelos egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. .................................................................................................... 140 Tabela 32 – Modificações na atuação profissional antes e após o curso de mestrado acadêmico concluído pelos egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ........................................................ 142 Tabela 33 – Saberes docentes desenvolvidos e potencializados durante o curso de mestrado acadêmico de acordo com os egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ................................... 143 Tabela 34 – Atividades do mestrado que mais contribuíram na atuação profissional de acordo com os egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ..................................................................... 145 LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Análise das teses na área da educação que utilizaram egressos de Pós-graduação como fonte de dados. ................................................................................................................ 29 Quadro 2 – Análise da tese e dissertações na área da educação que versam sobre o desenvolvimento profissional na Pós-graduação em Educação. .............................................. 33 Quadro 3 – Sistematização dos Planos Nacionais de Pós-graduação. ................................... 55 Quadro 4 – Resultado da avaliação quadrienal do PPGEd-So pela CAPES referente aos anos de 2013 a 2016. ........................................................................................................................ 76 Quadro 5 – Resultado da avaliação quadrienal do PPGEd-So pela CAPES referente aos anos de 2017 a 2020. ........................................................................................................................ 78 Quadro 6 – Síntese das respostas dos questionários trazidas pelos egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020 sobre a trajetória na Pós-graduação e atuação profissional. ............................... 146 Quadro 7 – Análise das entrevistas das egressas do PPGEd-So identificando as contribuições do curso de mestrado acadêmico por eixo do desenvolvimento profissional docente. ........... 171 Quadro 8 – Análise das dissertações produzidas no contexto do PPGEd-So na linha de pesquisa de Educação, comunidade e movimentos sociais de 2013 a 2020. ......................................... 185 Quadro 9 – Análise das dissertações produzidas no contexto do PPGEd-So na linha de pesquisa de Formação de professores e práticas educativas de 2013 a 2020. ........................................ 187 Quadro 10 – Análise das dissertações produzidas no contexto do PPGEd-So na linha de pesquisa de Teorias e Fundamentos da Educação de 2013 a 2020. ........................................ 190 Quadro 11 – Ficha de avaliação utilizada pela CAPES de programas de Pós-graduação acadêmicos em Educação de 2017 a 2020. ............................................................................. 221 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Evolução do número de programas de mestrado acadêmico e de mestrado profissional no Brasil de 2013 a 2021. ...................................................................................... 60 Gráfico 2 - Evolução do número de programas de mestrado acadêmico e de mestrado profissional no Brasil de 1998 a 2010. ...................................................................................... 61 Gráfico 3 - Evolução do número de programas de mestrado acadêmico por grande área de conhecimento no Brasil de 2013 a 2020. .................................................................................. 62 Gráfico 4 - Evolução do número de programas de mestrado acadêmico nas áreas de avaliação de Educação e de Ensino no Brasil de 2013 a 2020. ................................................................ 64 Gráfico 5 - Evolução do número de programas de mestrado acadêmico nas áreas de avaliação de Educação e de Ensino por região do Brasil de 2013 a 2020. ............................................... 66 Gráfico 6 - Evolução do número de programas de mestrado acadêmico nas áreas de avaliação de Educação e de Ensino no Estado de São Paulo de 2013 a 2020. ......................................... 67 Gráfico 7 - Evolução do número de programas de mestrado acadêmico nas áreas de avaliação de Educação e de Ensino por categoria administrativa no Brasil de 2013 a 2020. .................. 68 Gráfico 8 – Tipos de produções científicas desenvolvidas pelos mestres egressos do PPGEd- So de 2013 a 2020. ................................................................................................................. 122 LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Dimensões envolvidas no processo de desenvolvimento profissional docente. .................................................................................................................................................. 44 Figura 2 – Etapas da metodologia para construção de dados sobre os egressos do PPGEd-So. .................................................................................................................................................. 97 Figura 3 – Etapas delineadas para obtenção da relação de egressos do PPGEd-So de 2013 a 2020. ...................................................................................................................................... 100 Figura 4 – Questionário encaminhado aos egressos do PPGEd-So através da plataforma Google Forms. .................................................................................................................................... 102 SUMÁRIO INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 19 1. ESTUDOS SOBRE EGRESSOS E ESTUDOS SOBRE EGRESSOS EM PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: O QUE DIZEM AS PESQUISAS? ................. 26 1.1 ESTUDOS SOBRE EGRESSOS .................................................................................... 26 1.2 ESTUDOS SOBRE EGRESSOS DA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ........... 28 1.3 ESTUDOS SOBRE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA PÓS- GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ....................................................................................... 32 2. MESTRADO ACADÊMICO COMO ESPAÇO FORMATIVO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: APONTAMENTOS TEÓRICOS .. 40 2.1 O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE ............................................ 40 2.2 A PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NO BRASIL .............................................. 45 2.2.1 Histórico de surgimento e consolidação ...................................................................... 45 2.2.2 Os Planos Nacionais de Pós-graduação ....................................................................... 50 2.2.3 A avaliação da Pós-graduação no Brasil ...................................................................... 56 2.2.4 O crescimento e avanços da Pós-graduação em educação no Brasil ........................... 59 2.3 O PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS ............................................................................................ 69 2.3.1 Avaliação do Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Federal de São Carlos em Sorocaba/SP .................................................................................................. 76 2.3.2 Estrutura político pedagógica do Programa de Pós-graduação em Educação na Universidade Federal de São Carlos ..................................................................................... 79 2.3.3 A produção de dissertações no Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos – Sorocaba/SP ............................................................ 87 3. PERCURSOS METODOLÓGICOS .................................................................................... 96 3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ......................................................................... 96 3.2 ESCOLHA DOS COLEGAS ENVOLVIDOS ............................................................... 98 3.3 ANÁLISE DOCUMENTAL ........................................................................................ 100 3.4 ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO .......................................... 101 3.5 PRODUÇÃO DE DADOS NAS ENTREVISTAS SEMIESTRUTURADAS ............ 104 4. EGRESSOS DO PPGED-SO: TRAJETÓRIA ACADÊMICA E PROFISSIONAL ......... 106 4.1 PERFIL DOS MESTRES EGRESSOS DO PPGED-SO DE 2013 A 2020 ................. 106 4.2 A EXPERIÊNCIA DOS MESTRES EGRESSOS DO PPGED-SO DE 2013 A 2020 NA PÓS-GRADUAÇÃO .......................................................................................................... 123 4.3 A CARREIRA E ATUAÇÃO PROFISSIONAL DOS MESTRES EGRESSOS DO PPGED-SO DE 2013 A 2020 ............................................................................................. 138 4.4 SINTETIZANDO PERCEPÇÕES – OS EGRESSOS DO MESTRADO ACADÊMICO E SUA TRAJETÓRIA NO PROGRAMA ......................................................................... 145 5. MESTRADO ACADÊMICO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA: COM A PALAVRA, OS EGRESSOS ........ 150 5.1 MOTIVAÇÕES PARA O CURSO .............................................................................. 152 5.2 DISCIPLINAS CURSADAS ........................................................................................ 155 5.3 PESQUISA DESENVOLVIDA ................................................................................... 161 5.4 ATUAÇÃO PROFISSIONAL ...................................................................................... 163 5.5 A EXPERIÊNCIA NO MESTRADO ACADÊMICO ................................................. 168 5.6 SINTETIZANDO PERCEPÇÕES – AS CONTRIBUIÇÕES DO MESTRADO ACADÊMICO .................................................................................................................... 170 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................. 174 REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 178 APÊNDICE A – DISSERTAÇÕES PRODUZIDAS NO PPGED-SO DE 2013 A 2020 ...... 185 APÊNDICE B – QUESTIONÁRIO MISTO.......................................................................... 194 APÊNDICE C – ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA .................................................... 196 APÊNDICE D – TCLE .......................................................................................................... 197 APÊNDICE E – FICHA PARA ANÁLISE DO CURRÍCULO LATTES ............................ 200 APÊNDICE F – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA 1 (LAUREN) .................................. 201 APÊNDICE G – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA 2 (MARTA) ................................... 206 APÊNDICE H – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA 3 (ELZA) ....................................... 213 ANEXO A – FICHA DE AVALIAÇÃO DA CAPES DE PROGRAMAS DE PÓS- GRADUAÇÃO ACADÊMICOS EM EDUCAÇÃO ............................................................. 221 ANEXO B – PARECER CEP ................................................................................................ 225 | 19 INTRODUÇÃO A presente pesquisa tem como foco o processo de desenvolvimento profissional dos mestres em Educação, egressos da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar), campus Sorocaba/SP, atuantes como professores da educação básica, estando vinculada ao Programa de doutorado acadêmico em Educação (PPGEd) da Universidade Federal de São Carlos na linha de pesquisa intitulada Formação de Professores e Práticas Educativas. Para prosseguir com os objetivos, justificativa, referenciais e dados, faz-se necessário compreender e rememorar um pouco do percurso que possibilitou ocupar esse lugar do qual falo, sendo uma egressa do curso de mestrado acadêmico em Educação da universidade locus desse estudo. REFLEXÕES DE UMA PROFESSORA MESTRE EGRESSA DO PPGED-SO A educação e a escola em minha vida nunca significaram uma mera passagem imposta para o cumprimento da trajetória formativa. Esse contexto sempre esteve muito presente desde que nasci, nos diálogos cotidianos, comemorações, nos planos futuros, no planejamento familiar e financeiro, nos relacionamentos e amizades. Isso porque meu nascimento se deu na mesma época em que nascia o sonho de meus pais de fundar uma escola. É sincero mencionar que todos os grandes acontecimentos do meu percurso se relacionam de alguma forma com a educação e o ambiente escolar. Identificamos, aqui, o primeiro ponto que me levou até o tema desta pesquisa. Além de ser um ofício tão persistente em minhas lembranças, a docência também ocupou um lugar especial em meu coração e foco de admiração. Mesmo estando sujeita a presenciar as inúmeras dificuldades e a persistência necessária para prosseguir na área educacional, através dos exemplos de meus pais e dos diversos colegas de profissão com os quais tive contato, me aproximei cada vez mais e me apaixonei pelo desafio de ensinar, desejando me tornar professora desde a mais tenra idade. Dedicada e com muito apreço pelos estudos, logo segui meu sonho e ingressei no curso de graduação em Pedagogia na desejada Universidade Federal de São Carlos, localizada na minha cidade de nascimento, Sorocaba/SP. Por muito tempo, desejei me constituir educadora apenas nesse renomado ambiente formativo e me preparei para tanto. O percurso trilhado em minha formação inicial foi repleto de trocas, discussões, novos conhecimentos e parcerias que proporcionaram o enriquecimento profissional e pessoal. Para além de ter contato com inusitados conceitos e teorias, era possível a aplicação prática desses | 20 instrumentos, fazendo com que nos sentíssemos mais preparados para assumir os dilemas e demandas trazidos pelo contexto escolar efetivamente. Junto ao início do curso, assumi aulas de apoio pedagógico para alunos com dificuldades de aprendizagem na alfabetização e na disciplina de Matemática, experiência essa que me trouxe um novo olhar sobre a atividade de aprender e ensinar. Nos anos de prática, pude conhecer outras realidades de educação: a pobreza, carência de recursos, falta de apoio mútuo entre a equipe, competitividade, alunos que não se enquadram ao sistema, avaliações externas e políticas de responsabilização, falta de acolhimento e afetividade, professores cansados e desestimulados, falta de interesse pelo ofício e pelos alunos, omissão da família, entre muitas outras situações. Sempre esteve muito presente em mim a intenção de proporcionar moldes educacionais diferentes, em florescer nos colegas de trabalho a possibilidade de buscar caminhos e ensinar por amor, com respeito. Logo que finalizei a graduação, comecei a trabalhar com formação de professores e na coordenação pedagógica da educação básica, o que me possibilitou priorizar a troca e construção coletiva como subsídio de reflexão e práticas que pudessem distanciar do característico tecnicismo escolar. Nessa atribuição me encontrei, por ter grande apreço pelo potencial de articulação, coletividade, formação e transformação que as atividades incluíam. Quanto aos estudos, nunca deixaram de estar presentes em minha vida. Para além das muitas leituras cotidianas, em meados de uma Pós-graduação em neuropsicopedagogia, senti que precisava buscar algo a mais, que realmente trouxesse desafios efetivos e pudesse responder os inúmeros questionamentos que permeavam minha atuação. Sem muitas expectativas e grande conhecimento sobre o curso, desenvolvi um projeto de pesquisa para o processo seletivo do Programa de mestrado em Educação da Universidade Federal de São Carlos. Ingressei, dessa forma, no mestrado e nos dois anos de duração pude conhecer efetivamente o que é constituir- se enquanto professor-pesquisador na esfera acadêmica. As atividades previstas me trouxeram grande amadurecimento, reflexões e um novo olhar para a própria prática docente e na formação de professores. Em meu entendimento, todo percurso vivenciado foi permeado de aprendizagens e desenvolvimento que resultaram no aprimoramento de habilidades, conhecimentos e atitudes. Considero a conclusão do mestrado como marco importante em minha trajetória pessoal, acadêmica e profissional, pois o olhar de pesquisadora passou a fazer parte de meu cotidiano no ambiente escolar. A cada indagação proveniente da prática, muitas eram as trocas de experiências, rascunhos e leituras, que retroalimentavam minha formação. | 21 Importante destacar que, mediante essas experiências, não foi possível produzir agora uma tese pautada pelos moldes positivistas que preconizam a posição de neutralidade. Enquanto mestre egressa do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, integro a experiência que consiste em objeto de análise desse trabalho. Mesmo prezando pelo distanciamento necessário para prática de pesquisa, é certo que não me vejo como elemento neutro e, por esse envolvimento, trago uma visão possivelmente influenciada por minhas vivências no mestrado, origem do interesse por esse estudo. Os programas de mestrado, no geral, têm por finalidade primordial a formação de pesquisadores para atuação no desenvolvimento científico e de professores aptos a trabalhar em nível de ensino superior. No entanto, muitos, como eu, permanecem atuando na docência na educação básica ou até em outras áreas, o que deixa algumas dúvidas: as experiências vividas nesse tipo de formação geram aprendizados que impactam na ação educacional de professores na educação básica? Quais atividades propiciam o desenvolvimento profissional dos docentes que trabalham na educação básica? Após a conclusão do curso, esses profissionais percebem mudança na trajetória profissional e na própria atuação? O mestrado é um curso realmente destinado apenas para formação de pesquisadores? O mestrado fez com que eu me compreendesse enquanto professora-pesquisadora da própria prática, o que gerou mecanismos para atenuar a complexidade da profissão e a assimilação da maneira com que os professores trilham o seu caminhar e desenvolvimento, considerando que a formação nessa modalidade de Pós-graduação pode se dar em diferentes momentos da trajetória acadêmica e profissional. Tal ponto instigou a vontade de compreender como a formação proporcionada pelo programa de mestrado acadêmico poderia se relacionar com o processo de constituir-se professor. Mediante essa provocação inicial, me senti impelida a buscar maior aprofundamento no tema, fomentando a ideia de que a Pós-graduação stricto sensu possui uma dimensão de formação propulsora de diferenças qualitativas nos saberes e atuação profissional docente. QUESTÃO DE PESQUISA E OBJETIVOS A pesquisa então apresentada traz como foco as contribuições do mestrado acadêmico em Educação da Universidade Federal de São Carlos no campus Sorocaba/SP no desenvolvimento profissional de professores da Educação Básica. Como já mencionado, alguns questionamentos adentraram como base para o desenvolvimento das investigações originárias desse trabalho, como: quais as contribuições da formação vivenciada no curso de mestrado | 22 acadêmico em Educação da Universidade Federal de São Carlos no campus Sorocaba/SP para o desenvolvimento profissional e prática educativa de egressos na Educação Básica? Quais as concepções e práticas de formação experenciadas no processo? Qual a relação entre o aprendizado obtido no mestrado acadêmico e o fazer pedagógico no contexto de trabalho desses professores? Que práticas de pesquisa os docentes da Educação Básica vêm experimentando e quais os saberes originários dessa atividade? Quais as repercussões da experiência na vida e trabalho dos egressos atuantes nesse nível de escolaridade? A partir de tais indagações, foi possível identificar que o delinear da investigação envolveria o aprofundamento no desenvolvimento profissional do professor atuante na Educação Básica que vivenciou estudos na Pós-graduação em Educação na modalidade stricto sensu. Desse modo, com a presente pesquisa objetiva-se, de modo geral, investigar as contribuições do curso de mestrado acadêmico em Educação da Universidade Federal de São Carlos em Sorocaba/SP no desenvolvimento profissional de professores da Educação Básica na perspectiva de egressos do PPGEd-So. Deste objetivo geral, foram projetados objetivos mais específicos acerca da questão norteadora, os quais estão descritos a seguir: (a) Conhecer concepções e práticas de formação vivenciadas no contexto do mestrado acadêmico em Educação da Universidade Federal de São Carlos – campus Sorocaba/SP – por egressos que exercem a docência na Educação Básica; (b) Compreender a relação entre o aprendizado no mestrado acadêmico em Educação da Universidade Federal de São Carlos – campus Sorocaba/SP – e o fazer pedagógico dos professores da Educação Básica; (c) Discutir as repercussões da formação vivenciada no contexto do mestrado acadêmico em Educação da Universidade Federal de São Carlos – campus Sorocaba/SP – na vida e no fazer profissional dos docentes atuantes na Educação Básica. Considera-se, portanto, a hipótese de que há intrínseca relação entre as atividades formativas praticadas durante essa modalidade de Pós-graduação e a prática profissional do egresso que opta por permanecer na carreira docente no nível de escolarização da Educação Básica. Tendo como base o contexto do mestrado acadêmico em Educação promovido pela Universidade Federal de São Carlos – campus Sorocaba/SP – o conjunto de questionamentos ora elencados contempla dois eixos estruturantes para o desenvolvimento profissional docente na Educação Básica: a formação vivenciada na Pós-graduação e o fazer pedagógico dos professores atuantes na Educação Básica. Desses eixos principais, ramificam-se três subeixos de análise com enfoques adequadamente delimitados, a saber: (a) formação – concepções e práticas de formação experenciadas no contexto do referido curso de mestrado acadêmico por | 23 egressos que exercem a docência no segmento da Educação Básica; (b) pesquisa – relação entre o aprendizado obtido com o referido curso de mestrado acadêmico e o fazer pedagógico dos professores da Educação Básica; (c) prática – repercussões da formação proporcionada no referido curso de mestrado acadêmico na vida e prática profissional dos professores da Educação Básica. Integrados entre si, os eixos de análise buscam compreender em que medida e de que maneira a formação no curso de mestrado acadêmico em Educação da Universidade Federal de São Carlos – campus Sorocaba/SP – implica nos processos de ensino e aprendizagem na Educação Básica, propicia a integração entre teoria e prática na formação do professor, e conduz para a produção de saberes com propriedade através das inter-relações entre os aprendizados construídos e a atividade profissional na Educação Básica. A proposta de analisar o mestrado acadêmico e o desenvolvimento profissional dos professores da Educação Básica na tríade estrutural exposta parte do entendimento e reconhecimento da necessidade de uma formação contínua também em nível de Pós-graduação por meio da pesquisa, aliada a vida e prática laboral, como componentes para desenvolver-se profissionalmente. Contudo, entendemos o mestrado acadêmico em estudo como contexto de aproximação entre a formação contínua, vida e trabalho dos professores da Educação Básica, em prol do desenvolvimento profissional docente. O referido Programa de Pós-graduação é ofertado pela Universidade Federal de São Carlos no campus situado na cidade de Sorocaba/SP com grande contribuição regional para formação de professores desde sua instituição em dezembro de 2011. A escolha se deu justamente por essa representatividade no município e entornos, somada a ausência de estudos envolvendo egressos do Programa, consistindo em grande oportunidade o desenvolvimento de uma investigação inusitada e enriquecedora nesse contexto. O Programa se enquadra na área de concentração chamada Educação e apresenta atualmente três linhas de pesquisa: Formação de Professores, Cotidianos e Práticas Educativas; Teorias e Fundamentos da Educação Escolar e Não-escolar; Educação em Ciências, esta última instituída apenas no ano de 2021. A linha Comunidade e Movimentos Sociais que integrava o Programa até 2023 foi incorporada pela linha de Teorias e Fundamentos da Educação, que recebeu a complementação de “Escolar e Não-escolar”. Anualmente, são ofertadas cerca de 30 vagas distribuídas nas diferentes linhas com o ingresso através de prova escrita, etapa promovida até o ano de 2019, análise do projeto de pesquisa e arguição do projeto e currículo. O Programa, a partir das atividades desenvolvidas, objetiva a formação de egressos com três perfis diferentes e inter-relacionados, sendo o de pesquisador na área da Educação; o de | 24 professor apto a atuar em nível superior e nas demais etapas da escolaridade; e o perfil de educador competente para atuar em espaços educativos não escolares. Considera-se, nesta pesquisa, o mestrado acadêmico como espaço propício ao desenvolvimento profissional, valorizando a trajetória de formação percorrida pelo professor com estímulo para criatividade, reflexão e ampliação de conhecimentos com repercussões nas práticas desenvolvidas em sala de aula a partir da integração entre ensino, pesquisa e extensão. Lisita et al. (2001) consideram de grande relevância a realização de pesquisas em educação pelos próprios professores, “o que implica incluir nos programas de formação objetivos e condições para formar professores que produzam conhecimentos acerca do trabalho docente” (Lisita; Rosa; Lipovetsky, 2001, p. 118). Por fim, temos que considerar a importância desta pesquisa para mensurar o alcance do Programa de mestrado acadêmico abordado e os reflexos na formação de professores e pesquisadores em educação, valorizando seu potencial cognoscível, contribuições e prática de pesquisa concretizada, além dos desdobramentos na prática efetiva. Também será de grande valia para refletir diante dos resultados alcançados com este tipo de curso, ampliando a análise de um evento particular em direção a compreensão global do mestrado acadêmico. O estímulo e desenvolvimento de habilidades neste contexto é estratégia importante para melhoria do ensino, pois atuando como pesquisador, o docente acaba elencando problemas na própria prática, “construindo propostas de solução com base na literatura e em sua experiência, colocando em ação as alternativas planejadas, observando e analisando os resultados obtidos, corrigindo percursos que se mostram pouco satisfatórios” (Santos, 2012, p. 16). A partir deste estudo, esperamos obter contribuições consideráveis para o curso, os moldes do mestrado acadêmico e para o campo da formação de professores, bem como identificar os reflexos viabilizados pela participação em atividades de ensino e pesquisa no curso de mestrado, apontando fragilidades e lacunas neste processo para que possam ser repensadas e superadas. ESTRUTURA DA TESE O trabalho apresentado segue estruturado em cinco seções. A primeira delas traz uma revisão de literatura sobre estudos envolvendo egressos e especificamente estudos envolvendo egressos de programas de Pós-graduação em Educação, a fim de que possamos obter um panorama de investigações já desenvolvidas na mesma perspectiva. Em continuidade, a segunda seção apresenta o referencial teórico que consistiu como base de estruturação da tese | 25 em três situações: discussões teóricas que contribuem na compreensão do conceito de desenvolvimento profissional; resgate histórico e panorama contemporâneo da Pós-graduação em Educação no Brasil; e resgate histórico, estruturação e panorama contemporâneo do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos (PPGEd-So). Os percursos metodológicos delineados para obtenção dos dados necessários, por sua vez, estão descritos na terceira seção, incluindo os movimentos de análise documental e pesquisa de campo através de questionário e entrevista semiestruturada. A quarta seção compreende a análise dos questionários respondidos pelos egressos, apresentando especificamente o perfil dos mestres do PPGEd-So de 2013 a 2020, sua experiência na Pós- graduação e a atuação profissional. Findando, a quinta e última seção expõe o desenvolvimento e análise das entrevistas semiestruturadas realizadas com a amostra dos respondentes do questionário, as quais buscaram identificar o desenvolvimento profissional alcançado nos eixos de formação, pesquisa e prática. | 26 1. ESTUDOS SOBRE EGRESSOS E ESTUDOS SOBRE EGRESSOS EM PROGRAMAS DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO: O QUE DIZEM AS PESQUISAS? 1.1 ESTUDOS SOBRE EGRESSOS A partir da década de 1960, quando os sistemas de ensino superior sofreram significativa expansão, as pesquisas que envolvem egressos do ensino superior se generalizaram. O Brasil adentrou ao movimento, apresentando alguns estudos que datam os anos de 1980 e a proliferação de portais do egresso de graduação nos últimos anos. No entanto, as investigações que trazem os egressos como fonte de dados ainda são pontuais e insuficientes no país, com metodologias difusas e pouco satisfatórias (Paul, 2015, p. 309). De acordo com Paul (2015, p. 310), as pesquisas pioneiras com egressos se deram em 1960 e se ampliaram nas duas décadas seguintes, após alguns trabalhos episódicos em meados de 1930 nos Estados Unidos. Em um comparativo com o contexto mundial, o desenvolvimento do ensino superior brasileiro foi moroso e tardio. Assim, já seria esperado que ações e políticas que envolvem o acompanhamento de egressos seguissem o mesmo ritmo, apresentando-se de forma ainda embrionária em detrimento de iniciativas norte-americanas e europeias. Tais investigações acadêmicas brasileiras sempre foram demarcadas como iniciativas individuais e pontuais de pesquisadores pelo viés de estudos de caso (Borges; Honorato, 2020). Um dos estudos inaugurais com egressos no Brasil abordou a situação profissional de 122 graduados no período de 1958 a 1976 na Faculdade de Direito do Vale do Paraíba e, em seguida, a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pesquisou graduados de cinco cursos em 48 instituições de ensino superior em 1972, 1975, 1978 e 1980 (Paul, 2015, p. 319). A Universidade de Brasília (UnB), por sua vez, teve a primeira estrutura política efetiva na gestão de egressos. Há grandes bases de dados no Brasil sobre o ensino superior em nível de graduação, as quais seguem crescentes em complexidade e detalhamento, junto a preocupação com a oferta de cursos qualificados que promovem investimentos em avaliação institucional (Borges; Honorato, 2020). Pesquisas e políticas envolvendo egressos desempenham papel fundamental na organização das instituições de ensino e qualidade da formação ofertada pelo fato de produzir dados diretamente com os sujeitos das ações educacionais que propiciam a análise e avaliação de ajustes nas matrizes curriculares, metodologias de ensino, recursos e tecnologias educacionais e outras melhorias que objetivam elevar a qualidade da formação consolidada. | 27 Oliveira (2021, p. 5) ressalta que a relação entre um egresso e sua instituição de formação é vitalícia, visto que o acompanhamento da trajetória profissional através da observação do perfil de ex-alunos torna possível formular hipóteses, corrigir ações e propor melhorias em relação à qualidade da educação requerida, a partir do entendimento de como se deram os processos educativos e de possibilidades de elevar o nível de eficiência ao considerar as especificidades e necessidades do ingressante e do mercado de trabalho mediante um planejamento verdadeiramente eficaz. As pesquisas que envolvem egressos usualmente são realizadas em cumprimento a normativas emergentes na satisfação das autoridades responsáveis ou mesmo para adentrar a um movimento de modismo pontual que envolve marketing dos estabelecimentos, em especial de natureza privada, conforme destaca Paul (2015, p. 321). Nesse contexto, a tomada de consciência por parte das instituições de ensino e a utilização estratégica de dados a respeito dos egressos para efetivamente subsidiar projetos e perspectivas futuras é fundamental ao evitar a condução por tais tendências que minimizam o potencial transformador da prática. Um avanço importante nas políticas brasileiras para o acompanhamento de egressos seria implementar sistemas mais homogêneos e centralizados para coleta e tratamento das informações sobre egressos, pois ainda se observa situações desiguais de acordo com as regiões e universidades (Paul, 2015). Uma das maiores dificuldades no acompanhamento dos alunos1 concluintes, segundo Oliveira (2021, p. 8), é a falta de interesse dos alunos em responder avaliações e de manter os dados atualizados na instituição e em plataformas acadêmicas que reúnem bases de informações curriculares. A citada resistência em colaborar com as iniciativas de avaliação pós conclusão do curso exige que as instituições busquem projetos inovadores para produção de dados e acompanhamento de egressos. Uma possibilidade de sucesso aplicada por institutos italianos é apontada por Paul (2015, p. 316) consistindo em um rol de informações confiável e atualizado acessível pelas empresas, que engloba o currículo dos egressos alimentado por questionários propostos pelas universidades. Desse modo, os estabelecimentos de ensino fomentam seu interesse em dispor índices confiáveis sobre o futuro dos alunos e as empresas demonstram o interesse em facilitar os processos de contratação mediante o acesso aos currículos disponíveis. Para o funcionamento de qualquer tipo de sistema proposto, Paul (2015, p. 322) menciona alguns requisitos importantes: a atualização constante dos endereços eletrônicos e 1 Importante ressaltar que nossa língua é patriarcal e alguns termos se mantém como substantivos ou adjetivos no gênero masculino no texto para facilitar a escrita e a leitura. No entanto, usamos de forma inclusiva e não excludente. | 28 telefones para viabilizar o contato na coleta e aprofundamento de informações; que as instituições disponham de área específica e devidamente capacitada para apropriação, organização, análise e repasse dos dados obtidos; que sejam propostas pesquisas periódicas utilizando o material disponível para comparação dos resultados em diferentes épocas e situações; que o banco de dados seja acessível a toda comunidade científica que poderá contribuir na identificação de tendências e metodologias mais eficientes. 1.2 ESTUDOS SOBRE EGRESSOS DA PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO Considerando a atual imersão em um mercado de trabalho que evolui com rapidez, faz- se preciso que as instituições de ensino superior estejam constantemente avaliando e repensando as práticas de ensino, pesquisa e extensão. Para tanto, pesquisas que envolvem egressos consistem em rica fonte de informações e conhecer mais afundo os processos, metodologias e resultados que tangem a prática pode refletir diretamente na qualificação das atividades acadêmicas. Embora possamos constatar um aumento no número de estudos que se dedicam a entender a trajetória formativa e profissional de concluintes, acabam se restringindo em sua maioria ao nível da graduação e a um conjunto específico de áreas do conhecimento voltadas para formação e aprimoramento profissional. Assim, a justificativa do tema desse estudo é fundamentada pela escassez de pesquisas sobre egressos da Pós-graduação em áreas como a Educação, mesmo com o crescimento do número de programas no Brasil. Como etapa inicial do presente trabalho, realizamos um levantamento bibliográfico no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes das teses brasileiras desenvolvidas com egressos da Pós-Graduação em Educação entre os anos de 2013 e 2021, cujo resultado foi sistematizado em artigo específico (Mesquita; Fortunato, 2023). Tal movimento objetivou compreender os estudos já realizados que envolveram egressos da Pós-Graduação em Educação, identificando as metodologias priorizadas e resultados ora obtidos. A busca no referido banco de dados foi realizada a partir dos descritores “egressos” e “Pós-graduação” relacionados por intersecção através do operador booleano AND. Foram utilizadas seis teses (Bordignon, 2014; Oliveira, 2014; Richetti, 2014; Alves, 2018; Sanchez, 2019; Gomes, 2020) no levantamento produzidas em programas de Pós-graduação em Educação e suas ramificações e que adotaram os egressos de cursos de Pós-graduação na modalidade stricto sensu como sujeitos. Para melhor visualização, os dados e informações do conjunto considerado no levantamento estão organizados no quadro 1 a seguir. | 29 Quadro 1 – Análise das teses na área da educação que utilizaram egressos de Pós-graduação como fonte de dados TÍTULO ANO PROGRAMA ÁREA DE CONCENTRAÇÃO AUTOR(A) ORIENTADOR(A) 1 - A Pós-graduação como interlocutora das relações universidade e comunidade 2014 Programa de Pós-graduação em Educação (UFRGS) Educação Científica e Tecnológica Luciane Spanhol Bordignon Profa. Dra. Maria Estela Dal Pai Franco 2 - Contribuições do Programa de Pós- Graduação em Educação da Unicamp para a trajetória profissional de mestres e doutores: percepções de egressos titulados 2014 Pós- Graduação em Educação (UNICAMP) Educação Luciana Rodrigues Oliveira Profa. Dra. Elisabete Monteiro de Aguiar Pereira 3 - Um instrumento para avaliar a formação de egressos da Pós-Graduação: O Programa de Pós- Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina como estudo de caso 2014 Pós- Graduação em Educação Científica e Tecnológica (UFSC) Educação Científica e Tecnológica Graziela Piccoli Richetti Prof. Dr. José de Pinho Alves Filho 4 - O Programa de Pós- graduação da rede amazônica de Educação em Ciências e Matemática: estudo da trajetória profissional de egressos 2018 Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática (UFMT) Ensino em Ciências e Matemática Ana Claudia Tasinaffo Alves Profa. Dra. Irene Cristina de Mello 5 - Trajetórias acadêmica e profissional dos egressos do programa de Pós-graduação em Educação da UNICAMP 2019 Pós-graduação em Educação (UNICAMP) Educação Ilara Sanchez Profa. Dra. Helena Maria Sant’Ana Sampaio Andery 6 - “No olho do furacão”: a tendência do precariado entre os egressos da Pós-graduação da UFAM 2020 Pós-graduação em Educação (UFAM) Educação Hellen Bastos Gomes Profa. Dra. Selma Suely Baçal de Oliveira Fonte: Mesquita; Fortunato (2023). O estudo desenvolvido por Bordignon (2014) teve por objetivo analisar e compreender como ocorre a interlocução dos programas de Pós-graduação stricto sensu relacionados à formação docente, com a comunidade. Para tanto, elegeu como locus de investigação os cursos de Mestrado em Educação, em Letras, em História e em Envelhecimento Humano de uma instituição comunitária, a Universidade de Passo Fundo (UPF). A coleta de dados foi realizada por meio de entrevistas com oito gestores universitários, somadas a trinta devolutivas dos questionários eletrônicos enviados para mestres titulados ao longo do ano de 2011. Os questionários abordavam as facetas da identidade acadêmica, da vivência universitária e dos programas de Pós-graduação em si quanto à formação e pesquisa. A autora conclui que há a interlocução fundamentada em três etapas distintas: introdução (as pesquisas desenvolvidas ao longo do curso de mestrado são disponibilizadas); a | 30 mediação (através dos canais de extensão, os conhecimentos e dados são compartilhados); e a integração (saberes finais são apropriados pelos canais prospectivos). Identificou, desse modo, que a pesquisa reflete na comunidade por meio da propagação de saberes e proporciona transformações necessárias na realidade educacional, trabalho docente, formação e ramificação em outras pesquisas correlatas. A segunda pesquisa, desenvolvida por Oliveira (2014), buscou a análise das percepções dos titulados, mestres e doutores titulados no triênio 2010-2012, sobre as contribuições desta formação para sua trajetória profissional, além dos impactos em sua vida e contexto. A produção de dados se deu por meio de questionário eletrônico para 195 mestres e 152 doutores no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas no triênio 2010-2012. As respostas do questionário permitiram caracterizar o perfil dos egressos a respeito da formação recebida, produção acadêmico- científica desenvolvida, avaliação das atividades proporcionadas pelo curso e colocação profissional antes e após a conclusão do Programa. A análise dos dados confirmou a elevada qualidade do Programa envolvido na pesquisa em conformidade com o índice obtido pela avaliação trienal da Capes publicada no ano de 2013. Foi possível assegurar a hipótese de ascensão na carreira após a conclusão da formação, com indício de desenvolvimento profissional. Contudo, o estudo assegura o impacto social do PPGE/FE da Unicamp e o alcance de seus objetivos previstos no âmbito pessoal, acadêmico e profissional da trajetória dos egressos. A tese de Richetti (2014) propôs investigar os fatores que têm contribuído para o êxito dos cursos do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina (PPGECT/UFSC), bem como os aspectos que questionam seus limites. A pesquisa foi desenvolvida com um leque abrangente e completo de opções metodológicas, a saber: entrevista inicial com sete docentes provenientes da linha de pesquisa que deu origem ao Programa em questão como ramificação do Programa de Educação e Ciência; consulta aos currículos Lattes de 114 mestres e 50 doutores egressos do Programa; panorama de 122 dissertações e 48 teses em Educação Científica e Tecnológica desenvolvidas pelos egressos no período de 2004 a 2012; questionários enviados para 60 mestres e 28 doutores dos cursos de mestrado e doutorado concluintes no período de 2002 a 2012; e, por fim, entrevistas semiestruturadas com 5 doutores e 11 mestres egressos (percentual da amostra respondente do questionário). Como resultado, Richetti (2014) identificou benefícios proporcionados pelo curso, com atividades que propiciaram a reflexão e ampliação de conhecimentos, na atuação e | 31 desenvolvimento dos egressos. Por meio das informações trazidas pelos egressos participantes do estudo, a autora atribui uma avaliação positiva sobre o efeito formador do curso. Alves (2018), na quarta tese explorada, teve por objetivo analisar as percepções dos egressos doutores titulados na primeira turma de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática (PPGECEM) da REAMEC (Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática), sobre as contribuições desta formação para sua trajetória profissional, bem como dos impactos para a área de Ensino de Ciências e Matemática na região da Amazônia Legal. No estudo de caso realizado, foram analisados 29 currículos de doutores titulados na plataforma Lattes contemplando egressos da primeira turma no projeto, dos quais foi desenvolvido um fichamento padrão. Após, foram realizadas entrevistas com 11 desses sujeitos de maneira complementar, que permitiram um panorama acerca da percepção deles a respeito da formação recebida na esfera pessoal, profissional e para pesquisa. A investigação revelou que mudanças na atuação profissional e trajetória dos egressos puderam ser notadas após a conclusão da formação, trazendo como consequência melhora na situação socioeconômica. Acrescentou ainda que a formação em rede não propiciou maior engajamento entre os participantes, permanecendo certo isolamento ao longo do curso. Além de aprendizagens significativas enquanto pesquisadores, houve consolidação da identidade docente com novos saberes pedagógicos e maior segurança e assertividade na atuação docente e na pesquisa. O quinto trabalho do levantamento foi escrito por Sanchez (2019) na intenção de conhecer as trajetórias acadêmicas e profissionais dos egressos mestres e doutores do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). A autora cita que, na revisão de literatura que fez para seu estudo, localizou apenas mais uma pesquisa sobre os egressos do referido Programa, a tese de Oliveira (2014) que também compõe o levantamento aqui realizado, mesmo considerando o fato de o PPGE/FE ser um dos maiores no Brasil. Os dados foram coletados por meio da análise do currículo na Plataforma Lattes do CNPq de 173 mestres e 198 doutores titulados no recorte temporal de 2004 a 2014. A avaliação foi realizada a partir de variáveis de observação sobre a trajetória formativa, próximas etapas de estudos complementares, duração no Programa e ocupação profissional. Sanchez (2019) identificou deslocamentos nos percursos formativos de natureza institucional, disciplinar e geográfica. Consequentemente ao avanço na formação acadêmica, a respeito da atuação profissional, cita que houve deslocamento vertical (entre os níveis de ensino) e horizontal (entre os setores privado e público), com modificações evidentes antes e após a obtenção do título. | 32 A última pesquisa, feita por Gomes (2020), teve por objetivo analisar as dimensões da camada social do precariado (grupo de jovens e adultos qualificados inseridos em empregos precários/precarizados com a necessidade de maior aprimoramento profissional) no bojo da expansão do Ensino Superior, a partir de nove Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade Federal do Amazonas. A autora fez a opção metodológica por três tipos de questionários: o primeiro aplicado aos coordenadores de tais cursos e ao representante da diretoria de avaliação da Pós-graduação; o segundo destinado a 1065 egressos dos Programas no período de 2000 a 2015; e o terceiro para 30 egressos com 11 respondentes dentre os pesquisados na etapa anterior que cumpriam com os requisitos de estarem na faixa etária de 20 a 40 anos. Os resultados obtidos apontam a existência de um precariado correspondente ao estágio do desenvolvimento capitalista no país, ainda que de maneira residual, destacando a falácia do desenvolvimento intrínseco a democratização no acesso ao ensino superior brasileiro, assim como a associação equivocada de qualificação e acesso impositivo em larga escala aos cursos de Pós-graduação. As falas dos sujeitos demonstram frustração com destaque para falta de investimento e condição de vida em sociedade. 1.3 ESTUDOS SOBRE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA PÓS- GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO A fim de complementar a revisão de literatura de estudos a respeito de egressos da Pós- graduação em Educação, realizamos um levantamento a respeito das produções acadêmicas que versam sobre o desenvolvimento profissional na Pós-graduação em Educação. Com esse movimento, objetivou-se conhecer o que já foi produzido a respeito do tema a fim de complementar e aprofundar o atual estado do conhecimento com a presente pesquisa. Do mesmo modo que o mapeamento anterior, a busca por teses e dissertações foi realizada no Catálogo de Teses e Dissertações da Capes através dos descritores “desenvolvimento profissional”, “Pós-graduação” e “educação” relacionados por intersecção através do operador booleano AND. Dos resultados obtidos, foram selecionados apenas os trabalhos na área de conhecimento da Educação publicados entre os anos de 2013 e 2021, sendo o mesmo recorte temporal utilizado no levantamento sobre os egressos, o que localizou 79 dissertações e 45 teses. Inicialmente, a intenção foi de utilizar apenas as teses, visto que se trata de trabalhos mais complexos e que poderiam abordar em maior escala o processo formativo vivenciado no | 33 mestrado, já que se subentende que os autores já findaram essa etapa formativa. No entanto, analisando os títulos e resumos, verificamos que apenas uma tese relaciona efetivamente o processo de desenvolvimento profissional ao mestrado acadêmico (ARAÚJO, 2019). Muitos trabalhos foram filtrados pela busca pelo fato de a linha de pesquisa contém o termo “desenvolvimento profissional”. Sendo assim, demos continuidade ao processo de análise das dissertações disponíveis, localizando mais quatro estudos para contribuir na revisão de literatura (FIDELIS, 2019; MERCADANTE, 2020; NASCIMENTO, 2020; SOUZA, 2022). Os dados e informações da tese e dissertações que compõe o levantamento foram organizados no quadro 2 a seguir. Quadro 2 – Análise da tese e dissertações na área da educação que versam sobre o desenvolvimento profissional na Pós-graduação em Educação. TÍTULO ANO PROGRAMA ÁREA DE CONCENTRAÇÃO AUTOR(A) ORIENTADOR(A) 1 - Eu me desenvolvo, tu te desenvolves, nós nos desenvolvemos: o desenvolvimento profissional do professor do ensino superior que vivenciou estudos na Pós- graduação em educação. (TESE) 2019 Pós-graduação em Educação (UFPI) Educação Francisco Antônio Machado Araujo Profa. Dra. Maria Vilani Cosme de Carvalho 2 - Desenvolvimento profissional e formação contínua de Professores: Contribuições do mestrado em Educação 2019 Pós-graduação em Educação (UFU) Educação Renata Altair Fidelis Profa. Dra. Selva Guimarães 3 - Formação continuada de professoras coordenadoras: lições da pesquisa na Pós- graduação stricto sensu e implicações para a atuação na Educação Básica 2020 Pós-graduação em Educação (UNIMEP) Educação Patrícia Kelly Mercadante Prof. Dr. Thiago Borges de Aguiar 4 - As significações constituídas por professoras sobre a formação stricto sensu em nível de mestrado 2020 Pós-graduação em Educação (UERN) Educação Márcia Francione Sena do Nascimento Profa. Dra. Antônia Batista Marques 5 - Desenvolvimento profissional dos professores da Educação Básica e a pedagogia universitária na Pós- graduação stricto sensu 2022 Pós-graduação em Educação (UNEMAT) Educação Ana Paula Rodrigues de Souza Profa. Dra. Loriége Pessoa Bitencourt Fonte: Dados da pesquisa. A tese de Araujo (2019) se propôs a investigar o desenvolvimento profissional do professor do ensino superior que vivenciou estudos na Pós-graduação em Educação. Para tanto, utilizou como fonte de dados narrativas de professores a respeito dos eventos e experiências | 34 vividas na trajetória acadêmica e profissional, analisadas mediante a metodologia Hodos Dialético que investiga a determinação qualitativa do objeto apresentando sua identidade. A partir de falas dos sujeitos sobre singularidades e generalidades que demarcam o desenvolvimento profissional de professores atuantes no ensino superior que vivenciaram a formação na Pós-graduação em Educação, foi possível compreender esse tipo de desenvolvimento profissional considerando no que se assemelha e no que difere de outras formas de desenvolvimento, ou seja, como se enquadra como um componente de um contexto geral e como se delineia com particularidades identitárias. O referencial teórico sobre o desenvolvimento profissional foi constituído com base Day (2001), Garcia (1999), Nóvoa (1992), Oliveira- Formosinho (2009), Moreira (2010) e Sá-Chaves (1997). O autor selecionou três professores colaboradores para investigação que atenderam aos seguintes critérios: a) realizaram o curso de doutorado e mestrado acadêmico em Educação; b) atuam como docentes do ensino superior há mais de 5 anos; c) teriam disponibilidade para participar da entrevista exploratória; d) teriam disponibilidade para participação nas sessões de reflexão crítica; e) apresentaram indicativos de que o estudo na Pós-graduação em Educação mediou processos de desenvolvimento profissional, na entrevista exploratória. A fase para identificação dos sujeitos de pesquisa foi composta por pesquisa de campo na relação do corpo docente de três instituições de ensino superior da rede pública, havendo conversas e indicações de outros professores e coordenadores de cursos dos estabelecimentos elencados; entrevista exploratória com três questões abertas via e-mail sobre o percurso profissional e realização do curso de Pós-graduação; e análise do material produzido na entrevista exploratória. Após a definição dos professores colaboradores, realizou-se uma entrevista memorial com cada um, abordando os eventos que compõe seus percursos formativos, motivações para docência na área do ensino superior, a Pós-graduação em Educação nas etapas de ingresso, ao longo do processo e as significações produzidas como resultado com reflexo na atividade docente. Os colaboradores desenvolveram sínteses sobre as atividades desenvolvidas no curso, trazendo dados importantes que manifestaram o fenômeno do desenvolvimento profissional. Em seguida e como último processo para coleta de informações, foi realizada uma sessão de confrontação e síntese mediada pelo pesquisador na intenção de levar os entrevistados a refletirem criticamente sobre as vivências e experiências reveladas por meio da entrevista memorial, bem como para sanar possíveis dúvidas e fazer complementações dos discursos ora traçados. Os resultados da pesquisa revelaram que os professores colaboradores foram motivados a realizar a Pós-graduação em Educação para aprimorar a atividade docente no ensino superior | 35 que são provenientes das experiências que vivenciaram durante a educação básica e graduação. No processo da Pós-graduação, foram ressaltadas ações como cursar disciplinas, leituras, participação em eventos, grupo de estudos, relação com outros pares e produção científica com a finalidade principal de formar pesquisadores. Araujo (2019) conclui que o processo de desenvolvimento profissional não foi resultado do estudo no mestrado ou doutorado, mas sim movimento de construção de maneiras de pensar, sentir e agir dos professores manifestadas em suas relações pessoais, profissionais e institucionais. Embora o curso vise desenvolver pesquisadores competentes, essa tese reforça a unidade dialética de ser pesquisador e ser professor, qualidade ativa no próprio autor que também passou por todo processo descrito na produção acadêmica. Fidelis (2019), em sua dissertação, objetivou analisar as contribuições do Mestrado em Educação do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal de Uberlândia (PPGED/UFU) para o desenvolvimento profissional e a formação contínua de professoras egressas que atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede pública municipal de Uberlândia, Minas Gerais, Brasil, em 2018. A fundamentação teórica tem como base preceitos da profissionalização docente utilizando autores como Gauthier (1998), Libâneo (2001), Mattos (2007), Oliveira e Toschi (2007). Foi realizado um levantamento de todos os egressos da instituição elencada entre os anos de 2013 e 2018 para a seleção aleatória das colaboradoras. O rol de escolha foi limitado a egressas do sexo feminino pelo fato de ter sido evidenciado um número mais elevado de mulheres entre os possíveis sujeitos colaboradores e considerando o processo de feminização do magistério na Educação Básica. Como continuidade, cinco professoras da rede municipal de ensino atuando na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental e egressas do Mestrado em Educação da UFU foram submetidas a entrevistas orais em consonância com os procedimentos da história oral temática. A metodologia foi definida pela possibilidade de analisar nos discursos das professoras as subjetividades na vivência e percepção do mestrado como formação contínua para o desenvolvimento profissional. As professoras da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental buscaram a formação na Pós-graduação por diversos fatores, dentre eles a intenção de continuar os estudos; a influência da formação inicial para continuar as pesquisas; para terem um nível mais avançado de escolaridade; interesse de aprofundamento analítico em projetos já iniciados; e a influência de professores pesquisadores. A visão crítica que as docentes desenvolveram com a conclusão do mestrado é perceptível nas narrativas e resultados obtidos apontaram a | 36 relevância da Pós-graduação na modalidade stricto sensu como lócus da formação contínua e do desenvolvimento profissional. O terceiro trabalho analisado foi a dissertação de Mercadante (2020) que trouxe como proposta compreender quais as contribuições da Pós-Graduação Stricto Sensu para a formação das professoras coordenadoras e as implicações da atividade de pesquisa para atuação na Educação Básica. A professora coordenadora é aqui entendida como docente com a atribuição adicional de formar outros professores no contexto escolar e, portanto, a formação continuada se faz como condição intrínseca na atuação desses profissionais. Para embasamento da pesquisa, traz conceitos tratados por Nóvoa (2011) a respeito da formação de professores, prática reflexiva e partilha de saberes na atuação profissional; Tardif (2010, 2013) com elementos sobre os saberes docentes; e Larrosa Bondía (2002) que discorre acerca da experiência e saber da experiência. Para coleta de dados foram utilizadas entrevistas individuais semiestruturadas com cinco professoras coordenadoras convidadas que estivessem atuando na Educação Básica da Rede Municipal de Educação da cidade de Rio Claro (SP) e que cursaram a Pós-graduação stricto sensu (mestrado ou doutorado). A Secretaria Municipal de Educação disponibilizou para pesquisadora uma relação com o nome das professoras coordenadoras com formação stricto sensu que haviam participado de um curso de formação de professores oferecido em 2018, do qual a própria autora havia também participado. Do total de 80 participantes, a secretaria ofereceu uma relação de nomes e contatos do trabalho de seis professoras coordenadoras. Como uma delas ainda não havia concluído o mestrado, foram entrevistadas apenas as outras cinco profissionais, quatro que passaram pelo processo do mestrado e uma que concluiu o mestrado e doutorado. Através das experiências narradas pelas professoras coordenadoras, buscou-se compreender as possibilidades formativas evidenciadas por elas. Após o processo, Mercadante (2020) depreende o espaço de formação da Pós-graduação stricto sensu como universo de oportunidades e relações que diferem daquelas produzidas no ambiente de atuação escolar, pois as trocas e a parceria entre universidade e escola são vistas como mecanismos propulsores do desenvolvimento em algumas esferas: através da ampliação do olhar que permite observar melhor os acontecimentos do cotidiano e as dificuldades que movem o fazer para fundamentar as suas ações; no valor da relação teoria e prática dentro da complexidade que o cotidiano escolar apresenta; na postura investigativa que se reflete nas ações e intervenções realizadas no cotidiano evidenciando ainda o trabalho coletivo e de qualidade. Por fim, considera-se que o processo de formação continuada abordado trouxe aprendizagens que repercutiram diretamente na ação profissional das professoras coordenadoras e | 37 defende a Pós-graduação stricto sensu como espaço universitário que pode acolher professores da Educação Básica, mesmo diante de obstáculos como a adequação de horários e valorização demasiada de pesquisadores com dedicação exclusiva em detrimento daqueles que precisam manter a carga horária de trabalho. Nascimento (2020), na dissertação subsequente analisada, traz como objetivo apreender as significações constituídas por professoras sobre a formação stricto sensu em nível de mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação – POSEDUC, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Esse trabalho não aborda especificamente o processo de desenvolvimento profissional, mas podemos identificar as aprendizagens e percepções dos sujeitos de pesquisa a partir das significações exploradas pela autora. Assim, acreditamos ser válido incluir no mapeamento. Inicialmente, foi utilizado um questionário misto com apenas uma questão fechada para seleção dos professores que cursaram mestrado no POSEDUC para participar próximas etapas da pesquisa com base nos seguintes critérios: ser ex aluno (a) ou professor (a) que participou do Grupo de Estudos e Pesquisa Educação e Subjetividade – GEPES ou do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Linguagens – GEPEL; ter campo de atuação profissional em espaço não-escolar, Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio ou Ensino Superior; e adesão voluntária ao estudo. O questionário foi encaminhado via e-mail para doze professores e houve o retorno de seis respostas, a partir das quais foram selecionadas três colaboradoras para participação em entrevista reflexiva, modalidade marcada pelo diálogo compreensivo e acolhimento com respeito e atenção a fala do entrevistado para enfatizar a contribuição e se atentar às subjetividades para além da fala em si. Uma das significações apreendidas pela autora foi de que o mestrado é importante socialmente e uma oportunidade de valorização profissional. Na pesquisa, as professoras puderam compreender estar em movimento contínuo de aprendizagem e desenvolvimento, demonstrando a compreensão de que estão em processo constante de aprendizagem e desenvolvimento. Todas as professoras significam o mestrado como uma oportunidade de valorização profissional, do ponto de vista financeiro e de reconhecimento pelo trabalho que o professor desenvolve em espaços escolares e não-escolares, ao se apropriar de novos conhecimentos e ampliar os campos de atuação. Houve ainda o apontamento sobre a brevidade do prazo para conclusão do mestrado, visto que foi preciso abdicar de muitas vivências para cumprir com o tempo cronológico estabelecido. Contudo, a trajetória da formação e participação em todas as atividades que a compreendem resultaram em aprendizagens, desenvolvimento e avanço qualitativo nas instâncias pessoal e profissional. | 38 Na última pesquisa do levantamento, Souza (2022) buscou compreender quais as percepções dos professores da Educação Básica sobre a Pedagogia Universitária vivenciadas numa Pós-graduação Stricto Sensu e o seu desenvolvimento profissional após retorno à Educação Básica. Para embasar a discussão a respeito do desenvolvimento profissional, utilizou os conceitos de Marcelo García (1999; 2009), Tardif (2014), Tardif e Lessard (2014), Bitencourt (2014; 2017; 2020), Saviani (2000; 2008; 2017; 2018) e Libâneo (2007; 2012; 2014; 2018). Foi desenvolvida uma pesquisa de campo com egressos do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGEdu), da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e a seleção dos envolvidos foi com base nos critérios a seguir elencados: ser mestre egresso em Educação pelo PPGEdu/UNEMAT; ser professor efetivo da Educação Básica da rede Estadual do Mato Grosso ao ingressar como mestrando no PPGEdu/UNEMAT; ter regressado para exercer a docência na rede estadual do estado de Mato Grosso até o ano de 2020. De um total de 155 mestres egressos do Programa, foram filtrados 54 que atendiam aos critérios da investigação. Para os colaboradores selecionados, foi enviado um questionário de caracterização na plataforma Google Forms e 18 respostas foram computadas. Em continuidade, foram feitas entrevistas semiestruturadas com dez egressos que se predispuseram a contribuir, efetivadas mediante o aplicativo tecnológico Googlemeet devido ao momento de pandemia do vírus Covid-19 que estava sendo vivenciado. No diálogo, foi investigado o desenvolvimento profissional de professores mestres na Educação Básica, após a formação no mestrado em Educação do PPGEdu/UNEMAT. O estudo conclui que as atividades desenvolvidas ao longo da Pós-graduação em Educação ressignificou os saberes adquiridos na prática pedagógica efetiva, no aprofundamento teórico e na ação investigativa, o que foi possível pela problematização colaborativa e dialógica com docentes universitários e outros mestrandos. Com a conclusão do curso e no retorno para o trabalho na Educação Básica, os egressos passaram a associar elementos constitutivos de sua experiência formativa com o trabalho na escola, como com metodologias aprendidas no ambiente acadêmico que puderam ser replicadas em sala de aula, o que favoreceu o desenvolvimento profissional. A autora ressalta a necessidade de fortalecer políticas públicas para favorecer que professores busquem esse tipo de qualificação profissional. É válido destacar que não localizamos nenhum trabalho que aborde o Programa de Pós- Graduação em Educação da Universidade Federal de São Carlos, campus Sorocaba/SP, até a época de realização desse levantamento. A respeito da citada instituição, foi localizado apenas um estudo que aborda a constituição profissional do professor em início de carreira por meio | 39 das percepções dos egressos dos cursos de licenciatura (Dessotti, 2017). Isso demarca a originalidade dessa investigação e a pertinência ao Programa envolvido e à Universidade como um todo. | 40 2. MESTRADO ACADÊMICO COMO ESPAÇO FORMATIVO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE: APONTAMENTOS TEÓRICOS 2.1 O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE Para fundamentação teórica, este estudo sustenta-se em referenciais acerca do desenvolvimento profissional do professor com base em Marcelo García (1999, 2009); Day (2001), Perrenoud (2000), Ponte (2017), Vaillant e Marcelo García (2012), relacionando práticas, características e contextos promotores do desenvolvimento profissional do professor com as propostas percorridas no curso de mestrado acadêmico. Partimos do entendimento que esse desenvolvimento se caracteriza como processo ininterrupto que marca toda trajetória profissional do sujeito, superando a formação inicial, aperfeiçoando a prática e atribuindo ênfase ao caráter contextual e organizacional implicado nas transformações. Analisando as diversas definições trazidas sobre o desenvolvimento profissional do professor, definimos nesse estudo o conceito como conjunto de elementos internos e externos que contribuem ou influenciam a reflexão e análise crítica dos conhecimentos e práticas pessoais, resultando em aprendizagens e possivelmente em modificações na ação educativa, que tem sua qualidade ampliada. Em um comparativo com a formação docente atrelada a cursos e capacitações, Ponte (1998, p. 28) aponta o fato de o desenvolvimento profissional ocorrer por diferentes caminhos incluindo experiências, parcerias, projetos, pesquisas, reflexões, e outras iniciativas que permitem um processo com ponto de partida na individualidade e interior do sujeito para concluir-se no meio externo, ou seja, carregando a identidade, interesse e anseios implicados. Nos últimos anos, podemos constatar um crescente interesse de pesquisas desenvolvidas na área da educação dentro do movimento de profissionalização do ensino, que consideram saberes específicos e característicos da profissão docente, construídos a partir de processos formativos concomitantes com a atuação efetiva no ambiente escolar, ou seja, no desenvolvimento das atividades (Gatti, 2009; Nóvoa, 1992; Schon, 1983; Tardif, 2002). Nos estudos desenvolvidos nesta perspectiva, identifica-se que há grande influência do aspecto contextual no desenvolvimento e aprendizagem docente, pois as experiências e possibilidades formativas ocorrem em situações diversas. Marcelo García (1999), ao tratar dos modelos de desenvolvimento profissional, assume a existência de dois tipos de atividades: a primeira que pressupõe o envolvimento em ações planejadas e aplicadas por especialistas; e a | 41 segunda que requer uma real implicação dos professores no planejamento e efetivação das estratégias de formação, prevendo “o trabalho entre professores através de diferentes modalidades (investigação-ação, mentoria, avaliação de colegas, etc.)” (Marcelo García, 1999, p. 147). Nas diferentes etapas vivenciadas pelo docente ao longo de sua trajetória identificamos a necessidade de iniciativas de formação diferenciadas e maneiras de desenvolvimento profissional peculiares. Assim, o Marcelo García (1999, p. 178) elucida os cinco modelos de desenvolvimento profissional possíveis neste percurso: I- O desenvolvimento profissional autônomo, no qual os professores adquirem conhecimentos e competências por iniciativa própria que eles mesmos julgam serem contributos ao próprio desenvolvimento; II- O desenvolvimento profissional baseado na reflexão, apoio profissional mútuo e supervisão que objetiva a emergência da capacidade de metacognição para o conhecimento, análise, avaliação e questionamento diante da sua prática com maior consciência de si e do trabalho desenvolvido; III- o desenvolvimento através da construção e inovação curricular e formação no centro, sendo propostas que visam o envolvimento em projetos para melhoria da qualidade educacional com estratégias colaborativas e avanços nas problemáticas enfrentadas pelas instituições de ensino de forma mais autônoma; IV- O desenvolvimento em cursos de formação, modalidade com amplo reconhecimento e tradição na formação de professores com características bem delimitadas e que almejam o “treino do professor para o domínio de competências já estabelecidas, ensinadas por especialistas, [...] de caráter excessivamente teórico e pouca flexibilidade no momento de adaptar o conteúdo aos participantes” (Marcelo García, 1999, p. 178); V- E o desenvolvimento profissional através da investigação, relacionado ao movimento de investigação-ação que permite ao professor refletir sobre a sua atividade docente com a identificação e atuação direcionada para problemas provenientes da prática e concepções pessoais. O desenvolvimento profissional se faz muito presente nas discussões que permeiam o ensino superior, de acordo com Veiga (2017, p. 35), mas deve também ser uma preocupação em nível de Educação Básica, pois são áreas intimamente relacionadas, ao passo que a Educação Superior delineia a formação do professor que atuará na Educação Básica, de maneira concomitante em que a Educação Básica contribuirá na constituição docente daquele que ingressará posteriormente nas universidades e institutos para graduação. Contudo, entendemos | 42 que o ambiente e cotidiano escolar instiga inquietações que levam à busca de aprimoramento fora desses estabelecimentos, e tais aprendizagens vivenciadas somam reflexos no professor e todo meio educacional envolvido. Há a potencialização do desenvolvimento profissional na oportunidade de refletir criticamente acerca do ensino e aprendizagem, bem como ao “pesquisar com pares, interagir com os outros, prevalecer o encontro, interpretar melhor o trabalho docente, explicitar as crenças e preocupações, analisar o contexto social e educacional” (Veiga, 2017, p. 38). O exercício profissional docente carrega consigo saberes aprimorados a partir do momento em que há questionamento, problematização, análise e reflexão na execução prática e diante dela. Day (2001, p. 208) assegura que a experiência de forma isolada não acarreta aprendizagens para a docência, pois precisa ser analisada, examinada, assimilada para se transformar em conhecimento e promover o desenvolvimento profissional docente. O processo reflexivo é parte integrante do citado desenvolvimento através da articulação entre teoria e prática. Enfatiza-se, contudo, a necessidade de formar um professor “inquiridor, questionador, investigador, reflexivo e crítico” (Santos, 2001, p. 23) para problematização dos fatos com criticidade e papel ativo no contexto escolar, como ator da prática pedagógica ao trazer consigo autonomia no trabalho, criatividade e comprometimento com questões emancipatórias. Baseando-se nas ideias de Tardif e Lessard (2005, p. 27), quando dizem que uma profissão requer um grupo profissional com certo domínio sobre o próprio campo de trabalho, acessando por capacitação adequada e com “autoridade sobre a execução de suas tarefas e conhecimentos necessários à sua realização”, deve haver reconhecimento da atividade educativa como categoria profissional de identidade peculiar. Esse entendimento envolve a identificação de procedimentos, metodologias na prática e na relação com o objeto alvo da proposta planejada intencionalmente. Faz-se preciso compreender a dimensão epistêmica e metodológica da pedagogia que não é comum e inata, ainda mais dentro de uma sociedade em constante transformação. Tendo em vista a concepção apresentada, pressupomos a exigência de formação sólida e continuada que vise “estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profissão docente” (Nóvoa, 1992, p. 27), com uma percepção formativa que objetive preparar docentes reflexivos, com responsabilidade diante do próprio desenvolvimento profissional e que obtenham posição de destaque nos rumos tomados por políticas educacionais. Na prática efetiva, diariamente professores se deparam com situações desafiadoras que demandam tomada de decisão muitas vezes em contextos de complexidade elevada e instabilidade. Nóvoa (1992, p. 27) reforça que cenários dessa natureza | 43 são dotados de peculiaridades e exigem respostas únicas elaboradas com competência pela capacidade de autodesenvolvimento reflexivo. Mesmo diante de contextos favoráveis ao desenvolvimento profissional, há uma dimensão individual que engloba a disposição do professor na apreensão das experiências e práticas como preceitos para construção de conhecimentos. Sobre esta disponibilidade para o desenvolvimento individual, Vaillant e Marcelo García (2012) trazem o conceito de autoformação: Um processo que conjuga a aquisição de saberes, a construção de sentido e a transformação de si mesmo. Desenvolve-se nas práticas sociais e na vida; representa tomar o poder pessoal ou coletivo sobre a formação, um processo de emancipação crítica; supõe a aceitação do inacabável e da incerteza; representa uma autonomia que se joga na interdependência; leva em conta a pessoa em relação ao mundo; é um processo de construção de significado; supõe um enfoque de pesquisa-ação-formação; mobiliza uma ética que se incorpora nas práticas e que assume que toda pessoa é portadora de saber, que as pessoas tem capacidade de autodirigir-se, que existe uma pluralidade de posições teóricas e práticas em torno da autoformação (Vaillant; Marcelo García, 2012, p. 34). É certo que a autoformação representa um mecanismo preenchido pela pessoalidade docente, que traz a responsabilização em meio às ações desenvolvidas sem, contudo, eximir outros agentes que integram a teia educativa. Ao apropriar-se dos próprios conhecimentos e vivências, há a consolidação de maior segurança em prol das competências adquiridas para percepção de limites e possibilidades no conteúdo, método e objetivo envolvido, transformando o ofício em constante ação investigativa. Com a articulação dos referenciais expostos, pode-se inferir que desenvolvimento profissional docente prevê aprendizagens e avanços em três áreas gerais: de pesquisa, ao compreender o professor como investigador e agente reflexivo; na formação, a partir da construção de novos conhecimentos didáticos, metodológicos e disciplinares; e na prática, com inusitadas concepções e estratégias em prol de uma atuação profissional de maior qualidade e eficácia, como ilustra o esquema presente na figura 1. Assim, os momentos e oportunidades com as quais os professores se deparam ao longo de sua trajetória permitem a interrelação entre saberes práticos e teóricos contextualizados, despertando o desejo e necessidade de buscar formação continuada em ambientes como o da Pós-graduação. | 44 Figura 1 – Dimensões envolvidas no processo de desenvolvimento profissional docente. Fonte: Elaborado pela autora com base em Marcelo García (1999), Nóvoa (1992) e Vaillant e Marcelo García (2012). Por trazer a possibilidade de o professor envolver-se em ações de ensino, pesquisa e extensão mediante uma postura de investigação, o mestrado acadêmico pode ser analisado como um meio favorável ao desenvolvimento profissional docente. Lüdke (2001a) cita que iniciativas de formação baseadas na pesquisa proporcionam a prática da atividade educacional com maior criticidade e autonomia, sendo “um recurso de desenvolvimento profissional, na acepção mais ampla que esse termo possa ter” (Lüdke, 2001a, p. 51). Baseando-se no subsídio teórico até então delineado sobre o tema, Marcelo García (2009, p. 10) destaca aspectos que contribuem para entender o mestrado acadêmico como um contexto favorável para o desenvolvimento profissional: I- trata-se de um processo contínuo que compreende a formação inicial e continuada nos diversos períodos da carreira do professor; II- tem como subsídio iniciativas de formação relacionadas com eventos reais que permeiam a prática docente; III- identifica o professor como elemento ativo e protagonista da reflexão com saberes elementares para o desmembramento de conhecimentos e ações inusitadas; IV- envolve uma perspectiva individual diante do recebimento e aproveitamento dos contextos ora ofertados, mas também atividades colaborativas entre os pares com observação, trocas e trabalho colaborativo; V- mesmo com formas e modalidades diversificadas, objetiva a mudança das condutas vigentes, moldes de trabalho e concepções em benefício da aprendizagem. | 45 Profissionais atuantes na docência em nível de Educação Básica podem encontrar no espaço da Pós-graduação práticas reflexivas e investigativas que envolvem prob