UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL ANÁLISE FUNCIONAL COMO INSTRUMENTO DE INCLUSÃO NO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA Frances Diana Tornabene de Sousa Dissertação de Mestrado, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação Especial do Centro de Educação e Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos, como parte dos requisitos para obtenção do título de mestre em Educação Especial Orientadora: Dra. Deisy G. de Souza São Carlos - SP Agosto/2004 Ficha catalográfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitária da UFSCar S725af Sousa, Frances Diana Tornabene de. Análise funcional como instrumento de inclusão no ensino de língua estrangeira / Frances Diana Tornabene de Sousa. -- São Carlos : UFSCar, 2004. 170 p. Dissertação (Mestrado) -- Universidade Federal de São Carlos, 2004. 1. Educação especial - inclusão. 2. Dificuldades de aprendizagem. 3. Língua inglesa. 4. Ensino. 5. Professores– formação. I. Título. CDD: 371.9046(20a) À Márcia, que afirmou: “Análise comportamental não tem preconceito” Agradecimentos À Profª. Drª. Deisy das Graças de Souza, por sua orientação sempre segura e sua disponibilidade em me atender, mesmo nas horas mais difíceis e de maiores compromissos. Pela amizade generosa e pelas grandes lições de objetividade e rigor no campo de ciência. Igualmente aos componentes das bancas de qualificação e defesa. Aos Profs. Drs. Aline Roberta Aceituno da Costa e Nivaldo Nale, pelas observações pertinentes e sugestões para a versão final deste trabalho. À Profª. Drª. Enicéia Gonçalves Mendes, por propiciar-me profundas reflexões acerca do valor e do papel da educação especial no Brasil. À Mônica Fonseca, M. A., colega de pós-graduação; à Profª. Drª. Maria Stella Alcântara Gil pela sabedoria, humor e companheirismo. À Profa. Dra. Maria Amélia Almeida, e os mestres Marcelo Caetano e Alex Eduardo Gallo, pela ajuda sem os quais este trabalho não seria concluído. Ao Avelino José Claro, secretário do programa, pela sua inestimável ajuda na resolução de problemas burocráticos, e por ser sempre uma ilha de paz tal como Elza Fátima P. Zotesso e Sueli Pereira da Silva, funcionárias da secretaria. As Profª. Drª. Maria Amélia Matos e Márcia Marques Motta, pela riquíssima convivência ao longo dos anos que proporcionou uma aprendizagem informal de psicologia experimental. SUMÁRIO Seções Página Apresentação 01 Introdução 03 Bases conceituais e tecnologias de ensino derivadas da análise do comportamento 08 A estratégia para o trabalho com os professores: o erro como objeto de análise funcional 18 O repertório do professor e as possibilidades de uma intervenção baseada em análise funcional 19 A questão da medida das crenças do professor 21 Uma Oficina para capacitação em serviço de professores de língua inglesa 27 Concepção 27 Objetivos 28 Estruturação da oficina 29 Materiais utilizadas na oficina 32 A pesquisa para a avaliação da oficina 52 Método 52 Participantes 52 Local e Situação 52 Matérias para a avaliação da oficina 52 Desenvolvimento da oficina 64 Situação 64 Procedimentos de ensino 65 Procedimento de coleta de dados para a avaliação da oficina 73 As escalas 73 As entrevistas 74 Procedimento de Análise de Dados 74 Resultados e Discussão 75 As escalas Senso de Eficácia do Professor e Responsabilidade pelo Desempenho do Aluno 75 As entrevistas 83 Considerações Finais 88 Conclusão 92 Referências 95 Anexos 99 ANEXOS Anexo I Apostila, Módulo 1 páginas 1 até 11 100 Anexo II Apostila, Módulo 1, artigos sugeridos para leitura, páginas 12 até 20 115 Anexo III Apostila, Módulo 2, páginas 20 até 32 125 Anexo IV Matérias Adicionais, Módulo 2 138 Anexo V Roteiro dos Módulos 1 e 2 157 Anexo VI Tabela 5, Resultados da Escala Senso de Eficácia como Professor 169 INDICE DE TABELAS E FIGURAS Tabela 1 Seqüência de ensino de discriminações 12 Tabela 2 Conteúdo dos módulos 31 Tabela 3 Itens da Escala de Senso de eficácia como professor 57 Tabela 4 Itens da Escala de Responsabilidade pelo desempenho do aluno 61 Figura 1 Escores médios nos fatores das escalas de Senso de eficácia como professor e Responsabilidade pela aprendizagem do aluno 76 Figura 2 Escores individuais e a média dos participantes nos fatores Senso de eficácia pessoal e Senso de eficácia no ensino 79 Figura 3 Escores individuais e a média dos participantes nos itens das sub-escalas de responsabilidade pelo sucesso ou pelo fracasso do aluno 82 Resumo Análise funcional como instrumento de inclusão no ensino de língua estrangeira O estudo teve como objetivo implementar e avaliar os efeitos de uma oficina, conduzida com professores de língua inglesa, visando habilitá-los a fazer planejamento de ensino com base em uma análise funcional do desempenho do aluno. A suposição subjacente era a de que o ensino centrado nas necessidades do aluno pode resultar em inclusão social e acadêmica, como decorrência do sucesso na aprendizagem. A oficina foi ministrada em dois módulos, um para fornecer bases conceituais sobre diferenças e necessidades especiais de ensino e outro para fornecer bases conceituais e instalar habilidades em análise funcional. A análise funcional foi conduzida a partir de dados de observação de aulas dos participantes, realizada pela pesquisadora, antes do início da oficina. A análise focalizou erros cometidos repetidamente pelos alunos, as condições que poderiam estar promovendo sua ocorrência e o levantamento de alternativas para alterar essas condições. Em alguns casos, foram implementadas mudanças e verificados os seus efeitos na superação dos erros. Participaram da oficina sete professores de uma escola privada de ensino de inglês. Antes e depois do segundo módulo de ensino, foram aplicados dois instrumentos para avaliar o Senso de Eficácia como Professor (TES) e o senso de Responsabilidade pelo desempenho do aluno (RSA). Além disso, os professores foram entrevistados um ano após a conclusão da oficina. Os resultados dos dois instrumentos padronizados mostraram que no início do estudo os professores apresentavam níveis intermediários ou elevados de senso de eficácia e senso de responsabilidade pelo desempenho do aluno, provavelmente em função das exigências e do monitoramento da eficácia do ensino que ministravam. Não foram observadas mudanças significativas nos escores ao final da oficina. De acordo com as entrevistas, dois dos participantes relataram melhoras no desempenho de alunos que apresentavam dificuldades de aprendizagem, como resultado da análise funcional e do emprego de novas estratégias de ensino. Foram discutidos os limites da oficina, especialmente a curta duração e a necessidade de expandir o trabalho prático, para maximizar os efeitos sobre a prática do professor. Discutiu-se, também, a necessidade de instrumentos de avaliação que focalizem mais diretamente as habilidades que foram alvo do treinamento. Palavras-chave: dificuldades de aprendizagem, inclusão, análise funcional, ensino, senso de eficácia do professor Abstract Functional Analysis as an Instrument of Inclusion in Foreign Language Teaching The objective of this study was to implement and evaluate the effects of a workshop for English language teachers in how to plan teaching strategies based on a functional analysis of the student’s performance. An underlying supposition was that teaching centered on student needs could result in academic and social inclusion for students as a by product of learning achievement. The workshop was taught in two modules, the first to supply a conceptual base on learning differences and special educational needs and the second to supply a conceptual base and teach functional analysis skills. The researcher made a functional analysis of the data from observation of classes taught by participants before the workshop. The analysis focused on the repeated errors made by students, the conditions which may have produced their occurrence and possible alternatives to change these conditions. In some cases, changes were implemented and their effect was successful in students overcoming errors. Participants were seven teachers in a private English language school. Two instruments to evaluate sense of efficacy as a teacher (TES) and sense of responsibility for student achievement (RSA), were applied before and after the second workshop module. Interviews with the teachers were conducted one year after the conclusion of the workshop. The results of the standard instruments showed that teachers presented intermediate or elevated levels of sense of teacher efficacy and responsibility for student achievement at the beginning of the study, most probably due to the established standards and constant supervision of their teaching. Significant change was not observed in the final scores at the end of the workshop. In accordance with the interviews, two participants related improvement in performance for students who presented learning difficulties, as a result of using new teaching strategies based on a functional analysis of student performance. The limitations of the workshop are discussed, particularly in terms of its brief duration and the necessity for a longer period for teaching practice, to maximize the effects on teacher practice. The necessity for evaluation instruments which focus more directly on the skills targeted by the training were also discussed. Key words: learning difficulties, inclusion, functional analysis, teaching, sense of teacher efficacy 1 APRESENTAÇÃO A autora do presente estudo trabalha como professora em uma escola de idiomas e tem constatado, com freqüência, que as questões relativas à educação inclusiva, que se colocam para a escola regular, também deveriam ser consideradas no ensino de línguas, que neste país é geralmente ofertado como atividades extracurriculares, por instituições de natureza privada. Ao saber que uma de suas professoras também estava cursando um programa de pós- graduação em educação especial, o diretor pedagógico solicitou-lhe que propusesse projetos visando melhorar a efetividade do ensino na escola. A escola estava passando por algumas dificuldades com alunos e com a qualidade de ensino. Também havia alguns alunos que, apesar de alcançarem critérios mínimos para avançar de um nível para outro, mantinham desempenhos acadêmicos baixos e persistentes, que não apresentavam melhoras e ocasionavam nos professores baixas expectativas quanto às suas possibilidades de superar as dificuldades. Além disso, algumas turmas apresentavam problemas que os professores rotulavam como “indisciplina” e “falta de motivação”. No esforço de melhorar a escola e uniformizar a qualidade do ensino, o diretor pedagógico trabalhou com os professores por meio de oficinas e reuniões individuais, e pediu a eles que pensassem no aluno como cliente, com os próprios motivos para freqüentar as aulas. Visando solucionar os problemas no ensino em sala de aula, ele solicitou aos professores que focalizassem o aluno e observassem o que acontecia em sala de aula, do ponto do visto do aluno. Uma das estratégias do diretor para solucionar os problemas de ensino em sala de aula era incentivar os professores a prestar mais atenção em como o seu comportamento do professor pode propiciar estas dificuldades e estimula-los a observar melhor o aluno e o que ocasiona seu comportamento. Nesse contexto, e atendendo à solicitação para apresentar uma proposta, é que foi concebida a oficina descrita 2 neste trabalho. A oficina foi sugerida como uma etapa na busca por solução dos problemas descritos e foi aceita e aprovada pela direção da escola para ser oferecida como um treinamento de educação continuada para seus professores. 3 Análise funcional como um instrumento de inclusão no ensino de língua estrangeira O conceito de inclusão advoga que alunos com necessidades educativas especiais, como membros da sociedade, têm o direito à educação e terão melhor desempenho acadêmico e desenvolvimento social em uma classe regular, que os prepare para uma participação completa na sociedade, do que em classes segregadas. Proponentes da política de inclusão alegam que ela pode tornar a sociedade mais justa em relação à sua diversidade, lidando com as diferenças como sendo normais. O foco principal da classe regular é o desempenho acadêmico dos alunos, mas o seu desfecho ou finalidade principal é preparar o aluno para exercer seus direitos e assumir suas responsabilidades enquanto cidadão na sociedade. Por envolver as necessidades educacionais de todos os alunos, a classe inclusiva busca reduzir o efeito do preconceito e da ignorância na sociedade, criando um ambiente de aprendizagem onde, aliado ao ganho acadêmico, crianças que não apresentam necessidades especiais têm a oportunidade de quebrar as barreiras do preconceito e da ignorância, a fim de descobrir as habilidades de cada colega com ou sem necessidades especiais. Similarmente, em adição ao ganho acadêmico, crianças portadoras de necessidades especiais têm a oportunidade de experimentar graus reais de aceitação e de preconceito que elas encontram em seu ambiente de aprendizagem e começar a aprender a exercer seus direitos e responsabilidades na sociedade. Discutindo o conceito de escola inclusiva, a Declaração de Salamanca e a Organização para Ação em Necessidades Educativas Especiais (Framework for Action on Special Needs Education – UNESCO, 1994) estabelecem: O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: 4 o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva (ponto 2, p. 9). A importância da escola inclusiva é levar o aluno portador de necessidades especiais a participar na sociedade, mas para uma sociedade que é digna dele, como é salientado no ponto 4 da Declaração de Salamanca e da Organização para Ação em Necessidades Educativas Especiais (Framework for Action on Special Needs Education – UNESCO, 1994) que estabelece: A Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com esta noção, a aprendizagem deve ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança beneficia a todos os estudantes e, conseqüentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode reduzir consideravelmente a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na criança são, além do mais, a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma 5 sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas (p. 4). Para construir uma sociedade que presta a devida atenção aos potenciais dos portadores de deficiência, a pedagogia da escola inclusiva tem à sua disposição, como aliadas e fortes ferramentas, as tecnologias de ensino centradas no aluno. As tecnologias de ensino, das quais todas as crianças possam se beneficiar, precisam acompanhar o aluno em sua entrada na classe regular. O ponto forte de tecnologias desenvolvidas para a Educação Especial tem sua base na psicologia experimental, que compartilha os princípios dessa filosofia de que a educação deve ser centrada no aluno (Keller, 1968). Muitas das tecnologias de ensino foram baseadas e desenvolvidas a partir de pesquisas sobre análise do comportamento aplicadas aos problemas práticos de aprendizagem. De acordo com Tawney & Gast (1984), a tradição da análise do comportamento na Educação Especial se refere a uma filosofia de educação que é baseada na observação das interações do organismo (aluno) com o ambiente (escola e professor). Nesta perspectiva, mudanças no desempenho do aluno são obtidas por meio de uma cuidadosa programação de eventos conseqüentes (contingências de reforço) que segue os princípios estabelecidos do condicionamento operante. Na sala de aula, os materiais didáticos, cuidadosamente estruturados e programados, são considerados antecedentes e, quando o aluno demonstra um alto número de respostas corretas a tais estímulos e suas respostas são reforçadas, pode-se dizer que o comportamento do aluno está sob controle instrucional. (p10). Os mencionados autores também ressaltam que, com base em observação sistematizada do aluno, o professor pode documentar os efeitos de sua intervenção em termos das mudanças no desempenho do aluno – demonstrando, portanto, que a aprendizagem é uma 6 função do ensino. Assim, tal documentação fornece um claro retrato do desempenho do aluno e da eficácia do ensino do professor. (Tawney & Gast, 1984, p. 65) Sem tais ferramentas, o professor despreparado pode reagir como no seguinte comentário, que ilustra a frustração de um professor competente que utilizou exaustivamente todas as estratégias que conhecia e não sabia mais como proceder para melhorar o desempenho acadêmico do aluno: Depois de um certo ponto você tem que dizer: “não sou eu, alguma coisa está errada com esse aluno” 1 Estudantes com dificuldades de aprendizagem freqüentemente requerem estratégias individualizadas, não porque haja alguma coisa errada com eles, mas porque têm repertórios diferentes. As diferenças de repertório entre o aluno e seu professor afetam não apenas o desempenho do aluno, mas também afetam o desempenho do professor ao ensinar. Os professores e os alunos se afastam na compreensão das tarefas acadêmicas quando as suas discriminações das partes, das relações entre cada parte, e destas com o todo, diferem. Os alunos podem necessitar que as suas tarefas sejam analisadas e decompostas em passos que não foram requeridos na própria aprendizagem do professor e que ele pode não identificar como necessários. Identificar o que o aluno discrimina e não discrimina é o ponto inicial para seguir adiante e para recuperar a dinâmica de aprendizagem entre aluno e professor. (Tawney & Gast, 1984, p. 10). Historicamente, alunos com necessidades educativas especiais têm sido excluídos da estrutura de educação formal, e essas práticas estabelecidas dentro das instituições 1 Comunicação pessoal 7 educacionais também representam um desafio na preparação de professores para adaptarem seu ensino em sala de aula aos princípios da inclusão e melhorarem o desempenho acadêmico de seus alunos. Uma abordagem dinâmica da aprendizagem é crítica, não somente para alunos e professores produzirem o progresso acadêmico, mas também para responder ao principal argumento institucional contra a inclusão: que alunos com necessidades especiais têm dificuldades que ultrapassam a capacidade do professor de lidar com isso na classe regular. Se esse argumento prevalece, pode gerar, por sua vez, exclusão na forma de exílio em classes especiais onde os alunos podem futuramente ser rotulados como “incapazes de aprender” em um nível acadêmico apropriado à idade. Visando corrigir essa distorção, o Ministério da Educação adotou uma política nacional de inclusão de alunos especiais (Programa de Educação Inclusiva: Direito a Diversidade) na classe regular. O censo escolar de janeiro de 2003 registrou um aumento de 30,6% no número de alunos com necessidades especiais em classes regulares. (Brasil, 2003). Entretanto, é difícil implementar tais mudanças sem instrumentos de educação continuada de professores, que traduzam o conhecimento científico em aplicações práticas no ensino. Um estudo realizado para examinar a relação entre as características do desenvolvimento profissional que têm sido identificadas na literatura e o auto-relato de mudanças no conhecimento do professor e de habilidades e práticas de ensino em sala de aula (Garet e colaboradores, 2001) aponta que, enquanto os professores geralmente apóiam padrões elevados de aprendizagem, eles não estão preparados para implementar práticas educacionais baseadas em padrões mais sofisticados, porque muitos deles aprenderam a ensinar usando modelos de ensino-aprendizagem baseados em memorização, sem enfatizar a compreensão. Mudar para uma abordagem mais balanceada de ensino, que coloca mais ênfase no entendimento, significa que os professores devem 8 aprender mais sobre os assuntos que eles ensinam e como os alunos aprendem esses assuntos (Garet e col., 2001, p. 916). Tendo em vista as necessidades especiais do aluno com dificuldades de aprendizagem na sala de aula inclusiva, parece imperativo que os professores sejam motivados a adquirir uma compreensão científica das dificuldades de aprendizagem e a empregar tecnologias de ensino baseadas no conhecimento científico como práticas educacionais, a fim de beneficiar todos os alunos. Tecnologias de ensino têm sido desenvolvidas e aplicadas, com sucesso, no ensino especial, e a experiência nesse nível de ensino sugere que um ensino de qualidade, centrado no aluno, também poderia ser desenvolvido em salas regulares. Essas considerações deram origem a este estudo, que propõe que tecnologias de ensino desenvolvidas a partir de pesquisas em educação especial podem ser adaptadas a fim de melhorar o ensino em classe regular. No presente caso, as classes eram de ensino de língua estrangeira, para alunos que tem o português como língua nativa. O estudo teve como objetivo desenvolver e avaliar uma oficina visando transferir para o ensino regular resultados de pesquisa em educação especial sobre tecnologias de ensino construídas para sujeitos portadores de necessidade especiais. Bases conceituais e tecnologias de ensino derivadas da análise do comportamento Embora exista uma extensa literatura nessa área, a base para o trabalho de capacitação docente foi uma sistematização de resultados de pesquisa sobre controle de estímulos, elaborada por Dube (1996). Controle de estímulos é o termo técnico para se referir ao processo pelo qual o comportamento em geral e o comportamento do aluno em particular passam a ser controlados por aspectos específicos do ambiente. No caso do aluno, o ambiente 9 relevante é o material instrucional, incluindo o comportamento do professor, que deve propiciar que ele estabeleça discriminações e forme os conceitos considerados necessários. Dube (1996) descreveu um currículo para o ensino de discriminações, que parte da aprendizagem mais elementar, que envolve discriminações simples (notar a diferença entre dois itens), até chegar a discriminações condicionais (com base em uma relação entre itens e não apenas em itens isolados) para produzir um repertório flexível e funcional, que pode ser aplicado em situações de ensino. O objetivo desse currículo é promover melhorias progressivas na aprendizagem do indivíduo, de modo a prover portadores de necessidades especiais com habilidades de discriminação necessárias para acompanhar as atividades acadêmicas básicas. O professor de classes regulares encara um desafio similar e precisa melhorar as habilidades básicas de seus alunos para assegurar um desempenho acadêmico progressivo e continuado. Por essa razão, a análise se aplica também ao ensino na sala regular e, particularmente, ao ensino de línguas, já que este é um repertório fortemente baseado em discriminações simples e complexas e requer que o aluno aprenda as correspondências entre sua língua nativa e a língua estrangeira. A abordagem de Dube (1996) sobre uma tecnologia de ensino verdadeiramente comportamental é um conjunto integrado de ferramentas e operações que conduzirão eventualmente ao objetivo estabelecido. Para o mencionado autor, A fim de atingí-lo [o objetivo], falhas em avançar em qualquer ponto devem ser encaradas com diagnóstico efetivo e com procedimentos remediativos (Dube, 1996, p. 74). 10 Essa abordagem trata a discriminação como uma habilidade aprendida e o ensino de habilidades de discriminação como foco no estabelecimento de novas formas de controle de estímulos para estabelecer novas relações entre estímulos e respostas existentes. A pesquisa científica demonstrou que para ensinar uma discriminação, de maneira eficaz, é preciso garantir algumas condições, sendo a principal delas a exposição ao reforço diferencial diante dos diferentes itens a serem discriminados. Reforço diferencial significa que o aprendiz se comporta e que sua ação tem conseqüências diferentes, dependendo de qual o aspecto do ambiente (ou estímulo) constitui a base para sua ação. Por exemplo, se o aluno está com o lápis com a ponta quebrada e tem diante de si dois objetos, um tubo de cola e um apontador, pegar o tubo de cola não vai resolver o problema (o tubo de cola na mão seria uma conseqüência irrelevante), enquanto pegar o apontador vai possibilitar fazer nova ponta no lápis (conseqüência relevante). Do mesmo modo, se o aluno tem que aprender a discriminar entre duas palavras escritas, a aprendizagem dependerá de sua exposição a conseqüências diferentes na presença de cada uma delas. Na situação natural, as conseqüências decorrem espontaneamente do próprio comportamento (o tubo de cola não aponta o lápis, o apontador sim; em outra situação, o tubo de cola é útil para colar um papel; o apontador, não); na situação de ensino, porém, muitas vezes é preciso programar conseqüências diferenciais que favoreçam a discriminação, mesmo que essas conseqüências não sejam naturais. Depois que o aluno aprende, tais conseqüências arranjadas podem ir sendo substituídas por conseqüências geradas pelo próprio comportamento, se o aluno tiver oportunidades de se comportar, de modo que o repertório aprendido em sala de aula seja mantido e expandido para outros ambientes. Assim, o primeiro desafio para o professor, no ensino de discriminações, é escolher uma conseqüência reforçadora (relevante) que seja a mais eficaz para o aluno. Frases como 11 “muito bem”, “está correto”, ou estrelas desenhadas pelo professor são exemplos de conseqüências empregadas na sala de aula, visando substituir ou suplementar as conseqüências do próprio comportamento, que só estarão disponíveis quando o comportamento tiver sido aprendido. Uma segunda condição importante é que a ação ou o comportamento a ser exigido do aluno seja um que ele já seja capaz de realizar (o que evita erro e frustração); assim, a escolha de por onde começar deve recair sobre algo que já faça parte do repertório atual do aluno. Um exemplo de respostas que mesmo alunos com dificuldades podem realizar é simplesmente a de apontar ou tocar algo (com respostas como essas, o aluno pode escolher um estímulo, mesmo que ainda não possa produzir uma resposta mais complexa). Definido o nível de resposta, o professor pode proceder ao ensino naquele nível de dificuldade da tarefa. Quando o aluno domina aquele nível, então pode-se prosseguir para níveis mais complexos. Dube (1996) mostrou que a pesquisa estabeleceu uma seqüência bem definida de etapas para o ensino de habilidades discriminativas. A “seqüência de treino” descrita por ele apresenta cinco passos principais (Tabela 1), com a possibilidade de inserção de outros, intermediários, de treinamento remediativo, quando surgem dificuldades na passagem de um passo para outro. A seqüência começa com o treino de discriminação simples, onde um estimulo (S+) é sempre o correto e o outro (S-) é sempre incorreto. Por exemplo, o aluno pode aprender a discriminar a grafia correta de uma palavra observando duas grafias diferentes e apontando a correta entre as duas; se aponta a correta (S+), recebe confirmação; se aponta a incorreta (S-), recebe instrução para olhar novamente e refazer sua escolha. A discriminação simples implica notar e levar em conta as diferenças entre estímulos. A evidência da discriminação é o comportamento diferencial. O professor pode concluir que o aluno discrimina entre dois estímulos se há ocasiões em que o aluno se comporta 12 Tabela 1 Seqüência de ensino de discriminações (traduzida de Dube, 1996, p. 75) Discriminação Simples Emparelhamento (matching) de Identidade Generalizada Emparelhamento Arbitrário com o Modelo Emparelhamento com o Modelo de Multi-elementos Emparelhamento Arbitrário com o Modelo, com Resposta Construída 13 diferentemente dependendo de qual dos estímulos está presente. Muitos alunos conseguem aprender discriminações com base no reforço diferencial, em situações que podem envolver “ensaio e erro”, isto é, algumas vezes escolhem o estímulo correto, outras, o estímulo incorreto, mas as conseqüências diferenciais são suficientes para que gradativamente passem a apresentar apenas as respostas corretas e não mais as incorretas. Mas alunos com dificuldades, muitas vezes, não conseguem aprender com este procedimento (Stoddard, de Rose e McIlvane, 1986): depois de errar algumas vezes, eles não conseguem mais discriminar entre o correto e o errado. Para sanar essa dificuldade, emprega-se um método de ensinar discriminação simples, chamado procedimento de fading (esvanecimento). O estímulo S+ é apresentado sozinho no início, e o estímulo S- é introduzido com uma intensidade menor (qualquer que seja a dimensão considerada). Em tentativas sucessivas, o estímulo S- gradualmente aumenta em intensidade até alcançar a mesma do S+. Esse método favorece a aprendizagem sem erros (Sidman e Stoddard, 1966; Stoddard e Sidman, 1967; Stoddard e col., 1986; Terrace, 1963), isto é, o aluno irá sucessivamente discriminar entre o estímulo que está presente quando a resposta é reforçada (o que é diferente do S-) e o S-. Esse passo inicial serve para estabelecer a definição do estímulo, a topografia de resposta e uma contingência de resforçamento (Dube, 1996). Quando o aprendiz já é capaz de fazer discriminações simples, ele pode passar a aprender discriminações que requerem relações entre estímulos. Existem graus diferentes de dificuldades nessas tarefas. A mais simples delas é identificar ou selecionar um estímulo que é igual a, ou o mesmo que um outro estímulo. O procedimento empregado é o de emparelhamento (matching) de identidade generalizada. Neste caso, o estímulo correto não é o mesmo em cada tentativa; o correto é o estímulo que é igual ao modelo ou padrão. Para resolver a tarefa, o aluno tem que identificar, entre modelo e dois estímulos de escolha, qual 14 dos estímulos de escolha é igual ao modelo. Nesse caso, a relação do estímulo de comparação com o estímulo modelo está baseada nas propriedades físicas dos dois estímulos. O emparelhamento por identidade é um passo importante porque a resposta correta é dependente da relação entre os estímulos e confirma que o aluno percebe a relação entre os dois. Ao aprender a relação, a habilidade pode ser generalizada, depois da fase de ensino, para conjuntos diferentes de estímulos, e o aluno pode ser capaz de emparelhar novos estímulos, sem treino explícito. O mesmo procedimento pode ser empregado para ensinar discriminações por singularidade (escolher o diferente, em vez do igual). Uma longa exposição a procedimentos de emparelhamento por identidade e por singularidade é a base para que o aluno forme os conceitos de igual e diferente. Um terceiro nível, na seqüência de aprendizagens discriminativas, requer que o aluno relacione eventos arbitrários. Por exemplo, o estímulo modelo pode ser uma palavra escrita (o nome de uma fruta) e o aluno teria que escolher entre duas figuras de frutas; a resposta correta é a escolha da figura da fruta cujo nome está escrito. Esse tipo de relação arbitrária é um dos principais componentes de aprendizagens acadêmicas, especialmente as que requerem a aprendizagem de relações convencionais, como é o caso da linguagem. No ensino de uma língua estrangeira, uma quantidade considerável de aprendizagens requer o emparelhamento arbitrário entre palavras de uma língua e palavras de outra. Isso ocorre tanto para as dimensões escritas como para as dimensões sonoras das palavras, além de envolver os eventos do mundo aos quais as palavras se relacionam. As correspondências arbitrárias entre sons e letras empregadas para representá-los são uma das primeiras e mais generalizadas dificuldades que o professor de inglês encontra. Trata-se de uma tarefa de discriminação condicional por emparelhamento arbitrário. Este é chamado arbitrário porque a forma da letra escrita ou o som não têm um significado fixo, dependem da 15 (ou é condicional à) língua. A letra “a” tem um som correto em português e um outro no inglês. Se a pronúncia do aluno está correta, vai ser julgado por seu ouvinte - e pela língua que ele fala. No ensino deste passo, por exemplo, o aluno precisa discriminar que a pronúncia inglesa é diferente da portuguesa, mesmo que a palavra possa ter o mesmo significado, ou as mesmas letras, na mesma seqüência escrita ( por exemplo, /Regu‘laR/ e /ρεγ∀ψ≅ λ≅ρ/). Um quarto passo na seqüência de emparelhamento arbitrário requer que o aluno escolha estímulos com base em vários elementos do estímulo modelo e dos estímulos de comparação. Por exemplo, se o aluno vinha aprendendo a selecionar apenas uma letra escrita por vez, em uma tarefa em que o professor ditava a letra, no nível mais avançado ele deverá aprender a selecionar um conjunto de letras, na seqüência apropriada (como quando o professor dita uma palavra inteira). O mesmo serve para níveis mais avançados, quando se passa de palavras para frases ou de frases para parágrafos inteiros. Quando o aprendiz já é capaz de estabelecer discriminações com base em relações arbitrárias entre estímulos, sejam eles simples, sejam complexos, ele pode estar pronto para começar a fazer escolhas com respostas mais complexas, quando então tem não apenas que selecionar um estímulo, mas produzir o estímulo. Este quinto nível é denominado emparelhamento arbitrário com o modelo, com resposta construída. Essa seqüência de etapas de ensino, ilustrada na Tabela 1, pode ser implementada com estímulos de diferentes naturezas e se presta bem ao ensino de habilidades acadêmicas em geral. Contudo, como afirma Dube (1996), um procedimento que funciona bem para um aluno pode não ter sucesso com um outro, e a tarefa do professor é sempre monitorar o progresso do aluno e tentar outras alternativas, quando a que está sendo conduzida não está fazendo efeito: a tecnologia de ensino não é como um livro de receitas,... mas uma série 16 de objetivos relacionados e princípios para guiar a aplicação destas técnicas: definir o objetivo; determinar o controle de estímulo necessário e os pré-requisitos de resposta; encontrar um ponto de início dentro dos limites atuais do desempenho do aluno; desenvolver uma série de mudanças graduais que vão estabelecer os novos pré-requisitos; medir e registrar os resultados durante o treino; e revisar o programa quando os dados indicam que o ensino fracassou. (p.92) O uso dessa tecnologia para identificar onde e quais obstáculos causam erros cometidos com freqüência pelo aluno pode equipar o professor para desenvolver estratégias apropriadas para ensinar aquele aluno em particular. O comentário de um professor participante deste estudo ilustra essa situação: Eu nunca pensei nas necessidades do aluno para ter uma estratégia (para aprender).2 Diferenças de aprendizagem estão baseadas em discriminações individuais. O objetivo principal do ensino é que a aprendizagem resulte principalmente na expansão de repertórios; em outras palavras, o que se visa essencialmente, ao ensinar, é equipar os alunos com habilidades para aprender como compartilhar o entendimento comum do conceito apresentado na classe e usá-lo efetivamente. Ao lidar com as diferenças individuais de aprendizagem, a tarefa do professor é identificar os obstáculos que diferentes alunos encontram e prover estratégias para lidar com elas. Os obstáculos, muitas vezes, resultam de controles de estímulos indesejáveis ou irrelevantes, do ponto de vista da tarefa de aprendizagem. Como os estímulos têm muitas propriedades, o professor pode ter como objetivo que o aluno discrimine uma das propriedades, e, no entanto, o aluno pode discriminar outra, porque as conseqüências 2 Comunicação pessoal 17 para suas respostas ocorrem na presença do estímulo como um todo. Por exemplo, o professor pode pretender que o aluno discrimine a forma de um estímulo, mas este também tem cor e o aluno pode estar respondendo à cor e até obter a conseqüência, se o S- também tem cor e forma diferentes das do S+, mas neste caso ele terá aprendido alguma coisa que vai interferir com o desempenho esperado em outra situação. Só então é que se descobre que o aluno não havia aprendido (ou, que havia “aprendido errado”, no jargão comum de sala de aula). Do ponto de vista da análise do comportamento, o aluno não errou; o procedimento é que permitiu que ele aprendesse algo (trata-se de uma aprendizagem) que não era o que o professor gostaria de ensinar. Responder à cor ou responder à forma de um mesmo estímulo é denominado de topografias de controle de estímulos. De acordo com McIlvane, Serna, Dube e Stromer (2000), o ensino é efetivo quando as topografias de controle de estímulo que se estabelecem no comportamento do aluno são as mesmas que o professor pretendia (e não outras, irrelevantes ou inadequadas). Favorecer a aquisição pelo professor de uma compreensão conceitual da experiência prática de ensinar, da consciência da importância da discriminação de estímulos no processo de aprendizagem, em termos de análise funcional disponível aos professores, pode contribuir para refinar sua prática de ensino em geral, particularmente com alunos com dificuldade de aprendizagem. Como exemplo, o professor de línguas estrangeiras rotineiramente apresenta as matérias de classe consciente da presença de estímulos conflitantes com a língua nativa do aluno e com a necessidade de distinguir as diferenças. Na prática, o importante é o professor de língua estrangeira tornar esses estímulos explícitos como uma parte necessária e principal de sua tarefa de ensino, e testar se o aluno aprendeu a discriminar esses estímulos, antes de requerer que ele execute uma tarefa dependente dessa discriminação. O aluno deve 18 discriminar diferentes sons em diferentes seqüências e aprender novas relações entre esses sons e os eventos do mundo a que, por convenção (portanto, de modo arbitrário), eles correspondem. Além disso, os sons estão associados com letras diferentes na língua escrita, novamente demandando a discriminação de novas relações. O professor de línguas está acostumado a ensinar e a confirmar a aprendizagem, e a trabalhar em pequenas unidades ou passos para a aquisição de desempenhos adequados dos alunos, enquanto maneja uma complexidade de estímulos acadêmicos e culturais. Portanto, essa experiência do professor pode colocá-lo em posição de vantagem para aprender a analisar tecnicamente condições de ensino, identificando nelas os comportamentos a serem ensinados e seus componentes (os antecedentes, as ações do aluno e as conseqüências do comportamento), assim como condições de ensino que podem favorecer a aprendizagem desses comportamentos. Contudo, mais do que aprender um jargão técnico, parece importante que o professor aprenda a fazer análise funcional com comportamentos reais, de alunos reais. A estratégia para o trabalho com os professores: o erro como objeto de análise funcional Com base nessas considerações é que foi feita uma opção, neste trabalho, de uma estratégia para levar o professor a lidar, desde o início, com algo que o preocupa na situação de ensino: os erros dos alunos, especialmente o mesmo erro repetido, isto é, um mesmo erro cometido com freqüência. Dado o conceito de topografias de controle de estímulos enunciado anteriormente (McIlvane e col., 2000), identificar o erro e a que o aluno está respondendo quando erra, pode colocar o professor na situação de identificar as fontes de erro (isto é, das aprendizagens sob controles irrelevantes) e propor rapidamente alternativas para substituir tal controle irrelevante pelo controle de estímulos apropriado. Esta situação é propícia para levar 19 o professor a notar que o erro pode estar persistindo quando ele não identifica que os estímulos que estão controlando o comportamento do aluno não são compartilhados por ele. Realizar uma análise funcional do erro nesse impasse pode ser um importante exercício que contribuirá para aperfeiçoar o conhecimento do professor e a aplicação de análise funcional ao ensino, tanto na busca por identificar os estímulos e discriminações das quais o aluno está sob controle, como no desenvolvimento e implementação de estratégias para atingir o desempenho desejado do aluno (Dube, 1996; McIlvane e col., 2000). O presente estudo trata do ensino da língua inglesa, uma língua estrangeira, como atividade extracurricular em escolas especializadas. Escolas particulares de línguas têm práticas e preocupações similares àquelas das escolas públicas. Ambas compartilham uma série de condições: currículo progressivo em termos de séries; estrutura de sala de aula regular; monitoramento preventivo e remediativo; incidência de repetição de séries e diversidade de alunos. No presente estudo, a análise funcional de erros repetidos foi escolhida como estratégia para a transferência de tecnologia específica, derivada da pesquisa sobre controle de estímulos, como uma contribuição documentada de desenvolvimento de estratégias de ensino para alunos com necessidades educativas especiais e sua aplicação prática em sala de aula, com o objetivo de identificar alunos com dificuldades e clarear as formas de ajustar uma abordagem de ensino às dificuldades de aprendizagem e manter o aluno na sala de aula regular. O repertório do professor e as possibilidades de uma intervenção baseada em análise funcional Escolhida uma técnica de análise a ser praticada com os professores (a análise de erros), para ajudá-los a ensinar com o foco centrado no comportamento do aluno, surge o 20 desafio de ensiná-los a empregar atividades de ensino adequadas e o de avaliar os efeitos desse ensino (verificar se ocorrem mudanças no modo de ensinar do professor). Por ser um tipo de análise, o procedimento a ser empregado consiste em uma ferramenta de baixo custo, exigindo apenas que o professor passe a pensar diferentemente sobre o desempenho e a aprendizagem do aluno. No entanto, o sucesso em adotar e empregar esta análise poder depender, em parte, de mudanças nos conceitos dos professores não só em relação ao aluno, mas também em relação ao papel do professor no ensino. As crenças dos professores podem facilitar ou atrapalhar que eles adotem como perspectiva o ensino centrado no aluno, e que empreguem práticas de ensino direcionadas pelo desempenho do aluno. Esta abordagem exige que o professor avalie e ajuste seus procedimentos de ensino em função de seus resultados sobre o desempenho do aluno. De fato, é difícil a negar que todo aluno aprende no seu próprio ritmo, baseado em suas habilidades atuais, ao interagir com o material didático e com o modo de ensino do professor. Claro que o aluno teria um desempenho melhor na medida que estivesse em sintonia com o modo de ensinar do professor, por compartilhar repertórios similares. Mas, isto indicaria que o professor é bom ou o aluno é bom, ou que os dois apenas se entenderam facilmente? Se, empregando as mesmas condições de ensino, o professor encontra dificuldades com alguns alunos e não com outros, existe uma falha por parte dele, por parte dos alunos, por ambos? Pode-se alegar que, na prática, o professor ajusta seu modo de ensinar em termos do sucesso do desempenho dos alunos e por isso, cada professor experiente tem mais habilidades em ensinar do que um novato. A prática de ensinar proporciona ao professor o desenvolvimento de diversas técnicas de ensino em função do desempenho do aluno e o sucesso do professor depende de sua responsabilidade na busca de novas soluções. A proposta da análise funcional, a ser trabalhada com os professores como uma ferramenta 21 para esclarecer por que, em determinados momentos na situação de ensino o aluno e o professor não se entendem, exige uma avaliação dos modos de ensinar baseados na resposta do aluno. Também exige que o professor julgue seu modo de ensinar e que esteja disposto a novos desenvolvimentos diante de dados do desempenho dos alunos. Para estarem diariamente numa situação de aprendizagem, os conceitos dos professores podem ser confirmados ou reformulados. Esta dinâmica é chave. Na abordagem da análise funcional, onde o desempenho observado de comportamento diferenciado é a unidade usada para medir mudança no desempenho do aluno, crenças fixas podem ser um impedimento para que o professor enxergue as conseqüências do seu ensino. As crenças do professor em relação a suas habilidades de ensinar e conseguir o desempenho desejado do aluno e suas crenças sobre a prática de ensino em geral, assim como o grau de responsabilidade que ele assume em relação ao desempenho do aluno (tanto pelo sucesso quanto pelo fracasso), podem apoiar ou atrapalhar a filosofia de ensino centrado no aluno. Também podem indicar as possibilidades de resistência do professor diante de dificuldades em alcançar os desempenhos desejados do aluno. No presente trabalho, medidas das crenças do professor baseadas na literatura da área, na perspectiva desenvolvida por Bandura (1977), foram tomadas com a expectativa de que pudessem fornecer evidências sobre possíveis relações entre essas crenças e seu modo de ensinar, antes e depois de serem expostos aos exercícios de análise funcional. A questão da medida das crenças do professor O senso de eficácia do professor, assim como a responsabilidade que assume pelo desempenho do aluno, tem sido documentado na literatura como uma medida de crenças do 22 professor que afetam seus comportamentos em sala de aula (Bandura, 1977; Gibson, & Dembo, 1984; Guskey, 1988; Rose, & Medway, 1981; Woolfolk , & Hoy 1990). O Senso de Eficácia do Professor Pesquisas sobre crenças de eficácia do professor têm demonstrado que elas podem ser um preditor do sucesso de programas educativos. Em uma revisão da pesquisa sobre senso de eficácia do professor, Henson (2001) constatou que essa crença por parte do professor foi preditiva da aquisição do aluno no Teste Iowa de Habilidades Básicas (More, & Essleman, 1992), no Teste de Desempenho Canadense (Anderson, Greene, & Loewen, 1998) e no Instrumento de Avaliação de Ontário (Ross, 1992). TambémWatson (1991) constatou melhores resultados dos alunos tanto em escolas rurais, como em escolas urbanas, de maioria negra e de maioria branca, com professores que se avaliaram como eficazes (2001, pp.4-5). Tschannen-Moran e Woolfolk Hoy (2001) afirmam que a crença em sua própria eficácia influencia a persistência do professor quando as coisas não vão bem e sua resiliência em enfrentar fracassos. Em uma revisão de estudos pertinentes ao tema feita pelos mencionados autores foram constadas algumas características significativas dos professores que se avaliam como eficazes: eles tendem a ser menos críticos com os alunos quando estes cometem erros (Ashton, & Webb, 1986); trabalham por mais tempo com o aluno que apresenta dificuldades (Gibson, & Dembo, 1984); e estão menos inclinados a encaminhar o aluno para a educação especial (Meijer, & Foster, 1988; Podell, & Soodak, 1993; Soodak, & Podell, 1993). Esses resultados sugerem que uma medida confiável da crença do professor na capacidade de uma criança para aprender e da crença de que ele é capaz de ensiná-la, pode ser um preditor de sua eficácia. 23 De acordo com Woolfolk & Hoy (1990), pesquisas sobre senso de eficácia do professor têm uma importância única, um vez que têm sido encontradas poucas relações consistentes entre as características do professor e o comportamento de aprender dos alunos. O senso de eficácia do professor, que é sua crença na sua habilidade de ter um efeito positivo sobre a aprendizagem do aluno (Ashton, 1985, p. 142), é uma exceção a essa regra geral. De acordo com a revisão feita por Woolfolk & Hoy (1990), o senso de eficácia do professor está relacionado a variáveis como o desempenho do aluno (Armor e col., 1976), motivação dos alunos (Midgely, Feldlaufer, & Eccles, 1989), adoção de inovações por parte do professor (Bermann, McLaughlin, Bass, Pauly, & Brogdon, 1977; Guskey, 1988; Smylie, 1988), avaliações de competência do professor atribuídas por um superintendente (Trentham, Silvern, & Brogdon, 1985) e estratégias do professor para manejar a sala de aula (Ashton & Webb, 1986). Em suma, muitas pesquisas têm mostrado uma relação positiva entre senso de eficácia do professor e seus efeitos no desempenho de ensinar, assim como em resultados acadêmicos positivos dos alunos (Gibson & Dembo, 1984; Guskey, 1988; Woolfolk & Hoy, 1990). Entender o senso de eficácia do professor e seu impacto no desempenho do aluno em sala de aula pode ser a chave dos esforços de instituições de ensino para alcançar seus objetivos de se tornarem inclusivas. O construto, as variáveis presentes no conceito de senso de eficácia do professor e a estrutura dos fatores são temas de pesquisas atuais que buscam definir e refinar seus instrumentos. Deemer e Minke (1999) investigaram a estrutura de dois fatores da Escala de Eficácia do Professor de Gibson e Dembo (1984), o senso de eficácia no ensino e o senso de eficácia pessoal, e constataram que quando itens ambíguos foram eliminados, a escala pareceu ter um conceito unidimensional (isto é, senso de eficácia, de modo geral). Estes resultados sobre o conceito unidimensional sustentam o fator de eficácia 24 pessoal da escala no estudo de Woolfolk e Hoy (1990). Um estudo prévio investigando classes tradicionais e inclusivas (Minke, Bear, Deemer, & Griffin, 1996) não encontrou diferença entre os grupos de professores quanto ao senso de eficácia no ensino, mas altos níveis de senso de eficácia pessoal entre os professores com experiência em salas inclusivas (p.9). Entretanto, os autores foram cautelosos na apresentação de seus resultados, porque em alguns itens as palavras enviesadas não foram eliminadas. Por sua vez, o senso de eficácia do professor persiste como um preditor do sucesso do programa e da aquisição do aluno em muitos anos de pesquisa, mesmo quando discussões a respeito do que é de fato medido e o quão precisamente é medido se mantêm na pesquisa atual. A capacidade preditiva continua a ser demonstrada nos resultados de estudos e a medida de senso de eficácia do professor e suas dimensões são interpretadas como: locus de controle interno/externo (Rotter, 1966); eficácia como resultado e expectativa (Bandura, 1977); confusão entre a redação afirmativa ou negativa de itens internos e externos (Deemer & Minke, 1999; Guskey & Passaro, 1993). E, ainda, nos estudos nos quais os itens têm sido adaptados ao contexto específico de ensino em um esforço para refinar o que é medido (Ashton, Buhr, & Crocker, 1984; Emmer & Hickman, 1991; Rich, Lev, & Fischer, 1996). Deemer e Minke concluíram seu estudo sugerindo: Medidas mais específicas, fortemente aliadas a resultados específicos (por exemplo, comportamentos do professor) podem ser a chave para melhorar nosso entendimento de como a eficácia dos professores promove a aprendizagem do aluno e de como encorajar altos níveis de eficácia em todos os professores (1999, p. 10). Em função desses resultados, a crença do professor em senso de eficácia foi tomada como um dos indicadores para a analisar a oficina, medido por um instrumento particular – A 25 Escala de Senso de Eficácia do Professor (Woolfolk & Hoy, 1990). Este instrumento será descrito detalhadamente na seção de Método. Responsabilidade pelo sucesso ou fracasso do aluno Outro fator importante para o êxito no ensino é a responsabilidade que o professor assume pela aprendizagem do aluno, conforme foi abordado em alguns estudos (Ashton, & Webb, 1986; Guskey, 1981, 1988). Guskey (1981, 1988) investigou a associação entre crenças do professor em seu próprio controle sobre os fatores que influenciam a aquisição acadêmica dos alunos e encontrou que a auto-responsabilidade pelo desempenho do aluno pode ser uma variável importante. O instrumento que Guskey (1981) desenvolveu e testou em seu estudo encontrou subescalas de responsabilidade pelo sucesso e responsabilidade pelo fracasso como tão razoavelmente independentes uma da outra, que pareciam avaliar orientações diferentes por parte do professor. O professor assume mais responsabilidade pelo sucesso acadêmico dos alunos do que pelo fracasso. Guskey cita subescalas similares encontradas no Questionário de Responsabilidade pelo Desempenho Acadêmico (Crandall, Katkovsky, & Crandall, 1965) que medem as crenças da criança em seu próprio controle sobre fatores que influenciam o sucesso e o fracasso em situações acadêmicas. Ao discutir a responsabilidade do professor em perceber a aprendizagem de seus alunos como uma variável importante no desempenho acadêmico, Guskey cita a pesquisa de Brookover e Leozette (1979): ... por exemplo, encontraram, em entrevistas com os professores, que aqueles que ensinam em escolas pouco eficazes tendem a sentir menos responsabilidade pelo aprendizado de seus alunos do que aqueles em escolas mais eficazes. Professores de escolas pouco eficazes atribuíam os problemas de leitura das crianças a fatores não escolares e eram pessimistas sobre suas habilidades terem um impacto, criando, assim, 26 um ambiente onde se esperava que as crianças fracassassem (1981, p. 44). Do ponto de vista da filosofia de ensino centrada no aluno da educação inclusiva, as crenças do professor em relação à sua responsabilidade pelo desempenho do aluno pode refletir se o professor visa o desempenho do aluno como uma conseqüência do seu ensino. A medida de suas crenças em relação à sua responsabilidade pelo sucesso e, particularmente, pelo fracasso do aluno pode ser um preditor de quanto o professor vai persistir em seu esforço ao ensinar o aluno. Por essa razão a Escala de Responsabilidade pelo Desempenho do Aluno (Guskey, 1981) também foi empregada no presente trabalho (ver descrição da escala na seção de Método). 27 Uma oficina para capacitação em serviço de professores de língua inglesa Tomada a decisão de oferecer uma oportunidade de educação continuada para os professores da escola de língua inglesa, era importante decidir sobre como implementar as atividades de capacitação. Para isto foi preciso levar em consideração as condições reais de trabalho e decidir por uma estratégia viável. Por isso, a decisão recaiu sobre uma oficina (workshop), que deveria ter como características uma duração relativamente curta, oferecendo um embasamento teórico básico e a oportunidade de prática na própria atividade de ensino. Concepção A oficina foi proposta para informar professores sobre o que é dificuldade de aprendizagem e como tornar materiais didáticos acessíveis aos alunos com dificuldades de aprendizagem na classe regular, reduzir sua repetência e melhorar a eficiência de sessões de monitoramento remediativas e preventivas, com o intuito de leva-los acompanhar a classe. A identificação das dificuldades do aluno através da análise funcional de erros por eles cometidos com freqüência foi ensinada como uma habilidade que pode ser usada quando o professor busca superar um impasse, depois de esforços exaustivos, e não sabe como prosseguir. Quando o professor atribui ao aluno a responsabilidade pela dificuldade ao aluno, compromete o processo educacional, não somente por frustrar-se, abandonando a responsabilidade pelo seu papel, por não saber como proceder, mas também pelo aluno frustrado, que é, além disso, apontado como o único responsável pelo processo dinâmico de ambos ensinarem e aprenderem em uma condição de sala de aula. O locus de controle do professor para tal perspectiva é externo (Armor e col., 1976),ou seja é colocado no aluno e em seus antecedentes. Sem um acompanhamento ou contraste de 28 perspectiva de locus de controle interno (isto é, colocado em si mesmo ou em suas ações), a consciência de como suas ações agem no ambiente e as conseqüências que elas provocam, o professor continua sem uma estratégia para prosseguir no processo educacional. Um locus de controle interno/externo dinâmico do professor é crítico não somente para o processo de ensino continuado, mas também por se dirigir ao locus externo do argumento central contra a inclusão, que esclarece que certas dificuldades de aprendizagem dos alunos ultrapassam a capacidade do professor de lidar com a sala de aula regular. Isso, por sua vez, gera exclusão na forma de exílio em classe especial, onde o aluno é rotulado como “incapaz de aprender”. O objetivo da oficina foi dar ao professor uma outra ferramenta de avaliação para superar o impasse, quando ele acontece, e desenvolver estratégias de ensino para manter o aluno na sala de aula. O embasamento para esses objetivos foi derivado de conceitos e princípios de aprendizagem oriundos da pesquisa em análise do comportamento, que concebe o aluno como sendo sempre capaz de aprender, se o seu repertório atual é tomado como ponto de partida; a aprendizagem como produto de condições de ensino favorecedoras da aquisição de comportamentos novos; e o professor como o analista, que diagnostica as competências atuais do aluno, estabelece objetivos relevantes para o desenvolvimento de novas competências e trata esses objetivos como aprendizagens a serem instaladas,programa condições de ensino apropriadas para aquelas aprendizagens, implementa as condições de ensino, avalia seus efeitos e delineia e implementa procedimentos remediativos, se necessário. Objetivos da oficina Os quatro objetivos específicos da oficina, definidos como comportamentos do professor, foram: 29 - Perceber alunos com dificuldades de aprendizagem como pessoas que pensam diferente e como pessoas que aprendem, podendo alcançar o padrão da classe, quando os professores reconhecem suas habilidades e formas de pensar e usam estratégias adequadas para ensiná-los; - Identificar as características e componentes de uma análise funcional; - Analisar funcionalmente as situações de ensino. - Aplicar a análise funcional em situações de sala de aula, quando apropriado. A longo prazo, ações que levassem a atingir esses objetivos com os professores poderiam ter, como conseqüência, uma redução no estresse dos professores ao lidar com alunos com dificuldades de aprendizagem, assim como redução no tempo e o volume de trabalho do professor no manejo de indisciplina e falta de motivação, além da melhora no desempenho dos alunos em sala de aula. Estruturação da oficina Na oficina procurou-se ensinar os professores a fazer uma análise funcional visando tornar mais claro o que estava tornando a experiência do professor estressante e usar essa análise para mudar seus métodos de ensino, quando apropriado. Esperava-se que, ao final do trabalho, os professores tivessem informações sobre o que são dificuldades de aprendizagem e por que o são; que compreendessem melhor a perspectiva e as dificuldades que alunos com dificuldades de aprendizagem têm ao desempenhar tarefas acadêmicas; que tivessem formas mais efetivas para ensinar alunos com dificuldades de aprendizagem usando tecnologias de ensino com base na análise funcional sustentada por pesquisas publicadas. Visando ao segundo objetivo, o de capacitar o professor a melhorar o desempenho do aluno em sala de aula, o primeiro passo foi propiciar um entendimento do que se conhece 30 sobre dificuldades de aprendizagem; de como e por que pessoas com dificuldades de aprendizagem pensam e agem diferentemente. O segundo passo foi mostrar como a análise funcional é útil para clarear quais são as dificuldades do aluno e para especificar o que é necessário fazer para ser mais efetivo ao ensinar alunos com dificuldades de aprendizagem. Finalmente, o terceiro passo foi mostrar como fazer isso usando-se a análise funcional. As ações propostas para avançar em direção a essas soluções fizeram parte da apresentação da oficina sobre como reconhecer os sinais de dificuldades de aprendizagem. Módulos instrucionais Com base nos objetivos estabelecidos, a oficina foi dividida em dois módulos de três horas cada: no primeiro, o objetivo era capacitar os participantes a reconhecer sinais de dificuldades de aprendizagem e, no segundo, construir um processo de avaliação, sondas e adaptações no ensino para alcançar o desempenho desejado para o aluno. Conteúdos dos módulos Os tópicos apresentados nos módulos estão listados na Tabela 2. O Módulo 1, sobre dificuldades de aprendizagem, teve por finalidade responder à preponderante atribuição das dificuldades do professor ao aluno, por meio da apresentação e re-categorização das dificuldades de aprendizagem como diferenças de aprendizagem que requerem estratégias específicas, algumas das quais podem diferir da abordagem de ensino individual do professor. Os alunos foram apresentados como aprendizes que estão em um continuum de diferenças de aprendizagem, algumas das quais serão resolvidas por uma abordagem de ensino específica para aquela dificuldade ou diferença e algumas podem persistir como deficiências de aprendizagem duradouras, para as quais são necessárias 31 Tabela 2 Conteúdo dos módulos Módulo 1 Como reconhecer sinais de dificuldades de aprendizagem - Conceitos controversos sobre dificuldades de aprendizagem - Fatores a se considerar na definição de dificuldades de aprendizagem - Definições comumente utilizadas, causas e diferenças neurobiológicas e prevalência de dificuldades de aprendizagem. - Pesquisas neurológicas e implicações para o ensino - Itens chave do inventário de diagnóstico de dificuldades de aprendizagem - Avaliação formativa e informativa do professor - Avaliação autêntica - Tecnologias de ensino: Precision Teaching e princípios de Direct Instruction Módulo 2 Como construir um processo de avaliação, sondas e adaptações no ensino para atingir o desempenho desejado para o aluno. - Análise funcional do comportamento e aprendizagem - Seqüência de discriminação de estímulos - Análise funcional do trabalho escrito, diagramas de análise funcional 32 estratégias de aprendizagem apropriadas. A apresentação de pesquisas científicas atuais sobre diferenças e dificuldades de aprendizagem, sobre como os alunos aprendem diferentemente, teve como objetivo deslocar a atribuição externa de dificuldades pelo professor, que culpa o aluno pelo insucesso, para a consciência cientificamente sustentada na diversidade e complexidade das diferenças individuais de aprendizagem: mover do “errado” para o “diferente”. O objetivo do Módulo 2, sobre análise funcional, foi ensinar o docente a fazer uma análise funcional dos erros cometidos pelos alunos como uma ferramenta para identificar as dificuldades do estudante no controle de estímulos de seu desempenho e esclarecer como o professor pode ajustar sua abordagem de ensino para substituir o controle de estímulos que afeta as dificuldades de aprendizagem. O objetivo desse módulo foi adicionar uma ferramenta ao repertório do professor de modo a torná-lo capaz de lidar com as diferenças de aprendizagem de uma maneira construtiva tanto para ele próprio como para o aluno. Materiais utilizados na oficina Elaboração de material instrucional escrito3 O material didático para essa oficina foi baseado na hipótese de que o senso de eficácia e a responsabilidade pelo desempenho do aluno são fatores de engajamento no ensino, e a análise funcional dos erros permite uma técnica para professores retomarem a dinâmica quando há falha. 3 A oficina foi apresentada em inglês, como solicitado pelo diretor pedagógico. Todos os materiais didáticos utilizados estavam escritos em inglês, à exceção das citações das leis sobre educação brasileiras e seus comentários. As discussões sobre os temas foram conduzidas em inglês e português durante a oficina e em conversações subseqüentes informais entre professores e a pesquisadora. 33 Todo o material escrito utilizado foi reunido em uma apostila entregue aos alunos em duas partes, cada uma delas no início de um dos dois módulos, cada um dos quais desenvolvido em uma sessão de trabalho. O material didático sob forma de apostila foi elaborado com o objetivo de prover o professor com informações relevantes sobre a importância de se oferecer ao aluno oportunidade de aprendizagem “diferente” e não “errada”, com informação científica sobre dificuldades de aprendizagem que permitisse reconhecer sinais de dificuldades de aprendizagem nos trabalhos dos alunos. Quando o desempenho do aluno não atendia às expectativas do professor, uma análise funcional do desempenho do aluno poderia clarear as variáveis que afetam o desempenho acadêmico. O ensino é uma dessas variáveis e requer que o professor ofereça ao aluno condições de ensino efetivas para gerar um bom desempenho acadêmico. Uma compreensão mais precisa sobre como e por que o aluno está respondendo ao arranjo de estímulos do professor pode permitir que o professor selecione ações de ensino mais apropriadas. Isso também pode oferecer provas claras de que o professor e os alunos discriminam as partes e o todo de diferentes formas. Alunos com dificuldades de aprendizagem em classes inclusivas requerem e provocam mudanças na prática didática. A apostila continha exercícios e textos didáticos na mesma ordem da apresentação da oficina; continha, também, artigos adicionais para leitura. O material básico da oficina está apresentado no Anexo I. O Anexo II apresenta leituras sugeridas. Material para o Módulo 1 A ordem do material na apostila foi definida em função da seqüência com que seria usado como parte ativa da oficina. O layout da página deixava um espaço para notas e os textos foram impressos somente em um lado da folha, permitindo uma página inteira para 34 anotações ao lado de cada página impressa. Cada página apresentava um tópico. Fontes e endereços da internet foram incluídos na página dos tópicos correspondentes. O material de leitura adicional sobre tecnologias de ensino (Anexo III) era mais detalhado e era apresentado em vários tipos texto escrito, com diferentes níveis de formalidade da linguagem, para atender a diferentes estilos de aprendizagem e hábitos de leitura. Um artigo acadêmico sumarizando o guia de princípios do ensino de precisão (Precision Teaching) e salientando a importância do ensino de precisão como um método sistemático de avaliação de táticas de instrução e currículo foi apresentado em três páginas. Precison Teaching (Lindsley,1990) ) e Direct Instruction (Englemann & Carnine, 1991) foram apresentadas com uma breve introdução, seguida da transcrição de uma entrevista com Siegfried E. Englemann, intitulada Se a criança não aprende, nós não estamos ensinando (Clowes, 2001) e de um texto didático de Edward L. Anderson, intitulado Educação que funciona: a criança tem sempre razão, Parte 4: O que a criança nos ensinou em trinta anos (Anderson, 1994) no qual são apresentados sete princípios do Precision Teaching e um sumário das diferenças da Direct Instruction. Finalmente, foi incluído um texto didático, fundamentado na Análise do Comportamento, sobre aprendizagem enquanto comportamento. Esse texto foi uma narração transcrita de uma fita de vídeo (Schmidt, 1999). Material para o Módulo 2 A segunda parte da apostila, - Como construir um processo de avaliação, sondas e adaptações no ensino para atingir o desempenho esperado nas habilidades dos alunos, começou com uma adaptação do artigo de Dube (1996) sobre tecnologia de ensino que apresenta o treino de cinco fases e explicações sobre discriminação simples, esvanecimento (fading), emparelhamento de identidade generalizada, discriminação arbitrária, 35 emparelhamento como o modelo com multielementos, emparelhamento como o modelo com resposta construída e emparelhamento como o modelo com resposta construída arbitrária. Materiais adicionais (Anexo IV) foram empregados como folhas avulsas, como auxílio para o professor durante a condução das sessões de trabalho: - quatro diagramas, i. é, análise funcional de erros cometidos com freqüência ao falar e no testes orais, ao escutar, ler e escrever; uma folha com o fluxo da análise funcional para desenvolver estratégias de ensino com base no desempenho observável do aluno; um plano de aula sobre Como escrever letras de música, ilustrando como fazer um plano de aula a partir da seqüência de ensino de Dube (1996); um plano de aula proposto para estudo de caso apresentado na oficina; e um exemplo do trabalho escrito de um aluno de um segundo estudo de caso, que foi apresentado na oficina. Um tipo especial de material adicional foram registros de observação, obtidos pela pesquisadora ao acompanhar aulas de alguns dos professores da instituição. A fim de trazer para os participantes exemplos concretos extraídos de situações de ensino da própria escola, a pesquisadora realizou observações de três professores da instituição durante suas atividades de ensino em sala de aula ou no monitoramento individualizado de alunos (ver relato dessas observações na seção Desenvolvimento da Oficina). Um outro material referia-se a um estudo de caso de assessoria realizada com um dos professores (P1), apresentado como a primeira parte do Estudo de Caso 1, descrito no desenvolvimento da oficina. O estudo de caso de assessoria informal teve o papel de ser um exemplo de como poderia ser conduzida uma assessoria e o trabalho conjunto entre um professor e a pesquisadora. Com base nesses registros, foram construídos exercícios de 36 análise a serem realizados pelos participantes. Os exercícios fazem parte dos materiais adicionais do Anexo IV. Registros sobre a assessoria informal, observações de atividades de ensino e o desenvolvimento de exercícios como material para o Módulo 2 Assessoria informal Uma assessoria informal com Professora 1 (P1) foi iniciada um mês antes da oficina e foi concluída antes do segundo módulo da oficina, tendo uma duração aproximada de seis semanas. A descrição deste trabalho conjunto entre P1 e a pesquisadora foi apresentada como introdução aos estudos de caso e serviu como uma transição da teoria para aplicações práticas ao ensino. De fato, este trabalho foi apresentado como a primeira parte do Estudo de Caso 1 e foi seguido pela Observação de Ensino 1, descrita nas observações da sala de aula. As orientações com P1 se desenvolveram por conversas informais entre a pesquisadora e P1, sobre ensino e alunos, na sala dos professores. Na troca de experiências, P1 mencionou um aluno que estava com dificuldades e tinha ido mal no último teste. A professora mostrou o teste do aluno à pesquisadora. A pesquisadora notou a dificuldade particular do aluno em fazer sentenças a partir de pistas com palavras embaralhadas. O aluno também se desempenhou mal ao escrever sentenças descritivas, ao descrever pessoas específicas e suas ações, cujas pistas estavam desenhadas em uma figura maior. A pesquisadora notou que essas eram as áreas em que o aluno apresentava dificuldades e sugeriu que estas podiam residir em uma base comum. A primeira observação feita foi que a instrução do teste poderia estar confusa ou a organização do texto não estava clara. A pesquisadora notou que o desenho era complexo (Materiais Adicionais página 149 das matérias adicionais, Módulo 2, Anexo IV) e muito mais 37 complexo, se o aluno tivesse dificuldade com organização e estrutura, o desenho se apresentava muito complexo. A pesquisadora perguntou se o aluno tinha problemas similares em sua língua nativa e a professora confirmou. A pesquisadora sugeriu que a professora testasse o entendimento do aluno usando figuras individuais, desenhadas em cartões separados (página 150, Materiais Adicionais, Módulo 2, Anexo IV). A pesquisadora notou que os cartões podiam não ser passos suficientemente pequenos, e que as figuras, objetos e ações deveriam ser separados e ensinados separadamente. A pesquisadora também sugeriu que a professora abordasse tópicos sobre esportes e atividades físicas para verificar se o aluno relatava alguma dificuldade com essas atividades. Se o aluno de fato tivesse uma dificuldade de aprendizagem, um sintoma comum seria a coordenação motora física deficiente e a informação sobre isso poderia ajudar a definir as suas dificuldades. A professora usou os cartões com o aluno e considerou que as figuras ainda deveriam ser quebradas em três elementos separados e a relação entre cada um deveria ser ensinada e testada. O aluno foi capaz de identificar somente uma pessoa ou um objeto no cartão e não foi capaz de descrever o que a pessoa estava fazendo com o objeto. Também confirmou dificuldades em coordenação física, dizendo que havia tentado ter aulas de dança, mas que o instrutor havia dito que ele deveria deixar as aulas por causa de sua coordenação motora deficiente. Em uma sessão seguinte, a professora relatou que ela teve sucesso com a estratégia de ensinar sobre cada pessoa ou objeto separadamente e , depois, testar o vocabulário. A professora, então, ensinou o verbo de ação, variando o objeto e a pessoa, focando no ensino das relações entre a pessoa e o objeto. O aluno foi capaz de descrever verbalmente as figuras e 38 ações, e suas sentenças escritas melhoraram. A professora pediu material de leitura sobre dificuldades de aprendizagem e relatou haver lido todo o material e considerá-lo relevante. Esse relato de assessoria, com exemplos do desenho da tarefa no teste e os cartões usados pela professora foi apresentado pela P1 e a pesquisadora no Módulo 2, e é descrito no Desenvolvimento da Oficina, Módulo 2. Observações em sala de aula As observações das práticas de ensino em sala de aula foram feitas a fim de prover material para a sessão prática da oficina. O diretor pedagógico selecionou as classes a serem observadas com base no relato dos professores sobre dificuldades com o progresso acadêmico de alunos específicos. Dos quatro professores indicados, três foram observados. Dois professores, P0 e P5 tiveram duas de suas aulas de aulas de turmas diferentes observadas durante 90 minutos. P0 não participou na oficina. A observação de uma turma dele foi apresentada como estudo de caso na oficina (Caso 2). As observações das turmas do P5 não foram apresentadas como casos de estudos devido ao conteúdo e à complexidade de fatores não acadêmicos presentes na aula. Uma observação do ensino também foi feita para uma sessão de monitoramento individual com duração de 45 minutos por P1, que foi apresentado como estudo de caso 1 na oficina. Antes da observação, a professora indicava quais alunos a preocupavam. Depois da aula, durante os intervalos, a pesquisadora e a professora discutiam brevemente sobre o desempenho dos alunos. A pesquisadora anotava as interações entre professora e alunos indicadas durante a aula. Foi feita uma análise da interação professor-aluno em termos de prontidão e reforço. 39 Os registros de observação continham uma descrição do ambiente da sala de aula, de eventos e da interação professor-aluno durante a aula. A disposição das carteiras na sala de aula era em forma de “U”, com o professor e o quadro-branco na ponta superior da letra. Uma sessão de 45 minutos de monitoramento individual de um aluno pelo professor foi observada no laboratório de computação. Estudo de Caso 1 A observação de ensino de P1, durante uma sessão de monitoramento individualizado, foi feita depois das sessões de assessoria informal. O registro dessa observação de aula foi apresentado como o Estudo de Caso 1 na sessão prática da oficina. A sessão individual de monitoramento aconteceu no laboratório de informática. O aluno era um jovem adolescente. A professora fazia uma sessão de monitoramento de 45 minutos com esse aluno, toda semana, para ajudá-lo a se manter em dia com as lições da classe. Na sessão observada, a professora, o aluno e a pesquisadora eram as únicas pessoas na sala. A pesquisadora sentou-se em uma mesa de estudante, duas mesas à esquerda do aluno. O aluno sentou em frente ao computador e a professora sentou ao lado direto do aluno. A pesquisadora, durante a sessão, fez anotações, das interações entre P1 e o aluno. O objetivo da professora com aluno era revisar o que tinha sido estudado em classe e ajudá-lo a completar as tarefas. Todo o trabalho foi feito no computador. A tarefa era um exercício de leitura e escrita. A professora e o aluno pareciam confortáveis com a presença um do outro. O tom da professora era reservado, mas preciso e efetivo; a linguagem usada era simples e direta. Todos os elogios que a professora fazia eram imediatos; quando o aluno cometia erros, em geral, uma breve hesitação precedia um comentário ou o redirecionamento do aluno para a tarefa. 40 A professora deu instruções explícitas, fez correções breves e apresentou elogios imediatos após a ação do aluno e trabalhou passo a passo com ele em todas as tarefas. Respondia prontamente a cada tarefa completada com sucesso, dizendo “muito bem”, “muito bom”, “certo”, “ok”, “é isso aí”, “ótimo”, “sim”. Quando o aluno não cumpria a tarefa com sucesso, a professora o notificava dizendo “verdade?”, “mais ou menos”, “não exatamente”, “aha”, “talvez”, e então dava uma instrução concisa para chamar a atenção do aluno para o erro, instruindo-o a reavaliar a resposta. A professora disse ao aluno que ele estava errado (“não, é o oposto”) somente em uma ocasião. A pesquisadora contou nessa sessão 45 elogios, 17 indicações para o aluno rever respostas erradas e apenas uma indicação direta de que a resposta do aluno estava errada, por parte do professor4. A instrução para chamar a atenção do aluno para o erro era pedir-lhe para pensar de novo: “onde diz isso?”; “mas aqui nessa situação...”; “qual é a ação?”; “quando nós usamos...”; “tem um pequeno problema aqui”. Nos casos em que o aluno não corrigia os erros, a resposta da professora era: “como nós sabemos?”; “não é isso?”; e sugeria fazer a tarefa juntos, com comentários do tipo “então, vamos tentar ler juntos”; “quando nós lemos aqui”; “vamos tentar descobrir”. Quando o aluno corrigia seu erro por conta própria, a professora elogiava com um comentário do tipo “é isso aí, muito bom” e passava para a próxima tarefa. Também elogiava as respostas corretas e sumarizava o desempenho com expressões como “muito bem, você 4 Gibson e Dembo (1984), usando videoteipes, contaram o número de elogios por respostas corretas para cada observação. Eles não encontraram nenhum incidente de críticas para respostas erradas em salas de aula de professores com alta eficácia e a média de elogios por respostas corretas foi similar, mas sutilmente favorável ao professor com alta eficácia. 41 conseguiu dizer as coisas que você queria”. Havia início e final claros em cada passo, e cada passo era seguido por outro. O aluno, algumas vezes, começava o próximo passo dizendo “agora eu...” que podia indicar que assimilou a estrutura de passo que a professora seguiu no ensino. Checando um exercício em que houve erros, a professora disse “somente dois erros, muito bom”, de novo minimizando qualquer foco negativo sobre respostas erradas. A compreensão de leitura era verificada com questões do tipo “Uh, ele tem um problema, qual é o problema?”, “o que é isso?”, “você pode me explicar isso?”. Na metade da sessão, o aluno disse “agora eu entendi” e riu, o que indicava que havia persistido com vontade nos passos que não tinha entendido perfeitamente até aquele momento, sendo que a tarefa da professora, ao estruturar a lição do modo como fez, criou a ocasião para o aluno chegar àquele ponto. A risada do aluno deixou a atmosfera mais relaxada para ele e para a professora. Isso foi expresso pela postura do aluno mais relaxada e envolvimento mais animado nas tarefas subseqüentes e menos tensão na voz da professora. No final da sessão, uma cópia da carta que o aluno escreveu foi impressa e dada para ele. A professora também perguntou se ele queria pegar um livro na biblioteca. A data a sessão seguinte também foi confirmada. A habilidade da professora em obter um bom desempenho com um mínimo de palavras foi impressionante. O aluno foi ensinado em passos sucessivos e permaneceu atento à tarefa. Cada tarefa foi explicada com clareza, as respostas corretas confirmadas e a conclusão de cada uma e da sessão ficou claro para o aluno. 42 A professora ficou satisfeita com o trabalho do aluno, que completou todas as tarefas. Ele expressou que havia aprendido no comentário “agora eu entendi”. Em suma, a estrutura da lição conduziu ao aprendizado. Estudo de Caso 2 Essa observação de aula foi apresentada como Estudo de Caso 2 “através das culturas”, na sessão prática da oficina. Os alunos eram 12 adolescentes, seis meninas e seis meninos. A aula tinha uma duração de 90 minutos. Os alunos sentaram-se em carteiras individuais distribuídas na forma de um “U”. O professor ficou em pé na frente da lousa na abertura do “U” e se movia de um lado a outro e um pouco dentro do “U”, quando não estava do lado das carteiras de alunos individuais. A pesquisadora sentou-se no canto do lado direto do “U” com a parede ao fundo. Os alunos S1 e S2 sentaram-se na primeira carteira na abertura do “U”, oposto um ao outro. A pesquisadora fez anotações dos eventos durante toda a aula. Nessa aula os dois alunos da frente participaram menos do que o professor desejava. A primeira observação registrada refere-se a uma situação sobre dois alunos que foram descritos pelo professor como não tendo dificuldades acadêmicas, mas que não participavam das aulas. Eles sentavam-se nas primeiras carteiras, na parte superior do arranjo em forma de U, de modo que ficavam próximos ao professor, mas, algumas vezes, permaneciam atrás dele, quando ele se virava para falar com a classe. Eles acompanhavam a aula, quietos, realizando as tarefas escritas e as práticas de conversação em dupla. O professor apresentava-se com bastante energia, amigável, mas era firme e bastante direto. Seu entusiasmo se manteve ao longo dos exercícios. Suas instruções eram claras e a lousa era organizada e legível. Era pessoal, mas profissional, estabelecendo firmemente 43 limites para sua relação com os alunos. O professor trabalhou com o mesmo material didático (livro e CD de áudio) por um longo tempo e os alunos disseram que o material era chato. O professor também disse que ficou cansado do material, achando-o limitado e inadequado. Ele sentiu, como os alunos, que o material era chato. Empregando um tom firme para as suas instruções o professor agiu como se dissesse “essa é aula, então vamos seguir”. Ele compartilhou a perspectiva com a classe, mas se manteve no curso, e os alunos o seguiram. “Ok, nós achamos isso chato, mas vamos fazer juntos”, pareceu ser a sua abordagem. O professor tinha uma relação calorosa e amigável com os alunos e mantinha um controle claro e firme enquanto progredia nas atividades. Seu controle da classe não foi contestado, e os alunos o seguiam. Conversas fora do tópico com os alunos eram mínimas e não interrompiam as atividades da classe. O professor participava brevemente das conversas fora dos temas da aula e as encerrava logo em seguida (“tudo bem, agora”), retornando à tarefa em andamento. Ele seguiu o livro de exercícios e dirigiu os alunos passo a passo. No começo da aula, o professor pediu a S1 para começar a aula lendo o livro. O aluno estava quase começando a ler quando o professor subitamente disse “vamos checar as respostas” e corrigiu as respostas de outro aluno no livro de exercícios. S1 parou no meio e ficou olhando o professor trabalhar com o outro aluno e começou a mostrar-se nervoso. O professor eventualmente corrigiu o trabalho de S1 e novamente deu-lhe oportunidade para ler, depois de alguns minutos. O aluno leu com fluência e tom apropriado, indicando compreensão. Um outro aluno foi chamado. Quando a aula continuou, S1 e S2, sentados um de frente para o outro, eram espelhos de si mesmos, ambos batiam os pés constantemente e com similaridade, faziam movimento de pernas e as mãos mexiam enquanto estavam em silêncio. O único momento em que não 44 ficavam assim, era quando escreviam. Ambos respondiam corretamente quando chamados. S2 ficava com a cabeça erguida, olhando para o nada, freqüentemente. Ele parecia estar concentrado em seus pensamentos. Duas vezes durante os exercícios, quando parecia estar confuso, ele chamou o professor que estava de costas para ele, em voz alta, continuando a chamar até que fosse atendido. Em contraste, S1 observava os movimentos do professor e esperava até que ele estivesse no campo de visão do professor para pedir ajuda com um gesto de mão, e não chegava a pronunciar a frase, pois o professor já estava atendendo outro aluno. S1 observava os outros alunos com total atenção, parecendo estar gostando e entendendo sua participação, as piadas, mas não os olhava nos olhos. Ele trabalhou em todas as atividades em seu próprio ritmo, sempre adiante da classe, virando para olhar de tempos em tempos como a classe estava indo. Ele tentava chamar a atenção do professor pelo menos duas vezes antes de desistir, porque o professor estava ocupado com outro aluno, estando de costas para ele na maioria das vezes. Ocasionalmente, S2 interagia com o aluno sentado ao seu lado, respondendo oralmente ou olhando-o diretamente. Ele parecia ser mais autocentrado do que tímido, em comparação com S1. S2 interagia com o aluno ao seu lado, mas sempre com duas ou três trocas, e parecia perder o interesse rapidamente. S1 só falava com outros alunos quando fazia os exercícios de conversação em dupla e não se engajava em nenhuma conversa. Mesmo no exercício de conversação, olhava para o colega rapidamente e assistia à classe com o canto dos olhos, levantando a cabeça ou seus olhos por cima do livro. Parecia trabalhar em um ritmo mais rápido do que a classe, porque ele fazia os exercícios, parava para olhar a classe e depois voltava para o livro ou ficava balançando as pernas, esperando. 45 O professor estava satisfeito porque os alunos completaram o material, mas não expressou satisfação pessoal com a experiência. Ele havia tido um longo dia de trabalho em pé, estava cansado e não tinha boa avaliação da qualidade das aulas. Ele expressou que, de fato, o material não era interessante. Ele deu o trabalho por encerrado, mas dentro dos limites da situação tentou fazer a aula com qualidade, em uma atmosfera agradável quando possível. Esse foi o tom que ele estabeleceu para a aula. Isso incluía uma relação amigável e calorosa com os alunos, e consciência deles como indivíduos. Os alunos, em geral, realizavam as tarefas adequadamente. A atmosfera geral foi apropriada para a aprendizagem. Os alunos participaram de todas as atividades e ficaram focados no professor e no trabalho. Eles pareciam ter gostado da aula e tinham uma relação afetuosa com o professor. Estavam satisfeitos porque haviam completado a tarefa adequadamente e tinham um entendimento claro do que tinha sido feito e o que precisava ser feito na próxima aula. Depois da aula, durante o intervalo, a pesquisadora conversou com o professore sobre os alunos. S1 havia retornado do exterior recentemente. A pesquisadora disse ao professor que S1 e S2 pareciam seguir o conteúdo da classe sem dificuldades e sua falta de participação parecia ter razões sociais, mais do que acadêmicas. A pesquisadora sugeriu que a situação ocorria porque eles sentavam na frente da sala, passando grande parte do tempo a olhar o professor pelas costas, enquanto ele se movia pela sala lotada. A pesquisadora sugeriu que se organizassem grupos pequenos como uma forma de dar a oportunidade para os dois alunos interagirem com os outros. Um plano de aula foi adaptado e apresentado na oficina. Depois da oficina, a pesquisadora deu uma cópia do plano de aula para o professor. O professor relatou que usou as sugestões e que os alunos aumentaram suas participações (este professor não participou da oficina). 46 Estudo de Caso 3 5 Esta aula, com 13 adolescentes, a maioria meninos, foi conduzida por uma professora. A aula tinha uma duração de 90 minutos. Os alunos sentaram em carteiras na forma de um “U”. A professora posicionou sua cadeira de modo a quase alinhá-la com as primeiras carteiras dos alunos, mantendo as costas para a lousa. A pesquisadora sentou-se na primeira carteira do lado da porta no lado esquerdo do “U”, e duas carteiras à distância de alunos S1 e S26. A pesquisadora fez anotações dos eventos na sala de aula durante todo tempo. O aluno S3 sentou-se em uma carteira no canto entre a parede do fundo e a parede oposta. Nesta situação, dois alunos, irmãos, não acompanhavam o material. Ambos, irmão (S1) e irmã (S2), eram considerados alunos fracos. O comportamento de se levantar e gritar do menino ocorria de modo espalhafatoso. A garota era quieta e participava minimamente. Um terceiro aluno (S3), que tinha um desempenho acadêmico melhor também participava pouco da aula. Os alunos falavam uns com os outros, durante a aula; a professora, também respondia algumas questões randomicamente. Os primeiros tinham permissão para comer e trocar doces durante a aula. Andavam bastante e freqüentemente deixavam suas carteiras para irem até a lata de lixo jogar as embalagens das balas. A professora apresentava um tom pessoal acentuado nas exigências e nas respostas aos alunos como “Preciso disso pra segunda” ou “Você não precisa ler qualquer coisa”. Comportamentos que perturbavam a classe eram ressaltados pela professora (“Realmente preferia que”) ou questões em forma de (“Eu tenho, mesmo, que fazer isso...?”, “Você acha mesmo que isso é necessário? Porque eu não acho...”). 5 Estas observações não foram apresentadas na oficina. 6 A numeração refere-se a alunos nesta sala e não está relacionada à numeração no Estudo de Caso 2. 47 As colocações expressavam sentimentos pessoais e atribuíam a responsabilidade aos alunos (“Você está me fazendo ficar triste”) e colocações acompanhadas de julgamentos (“Tudo bem, temos um porco na sala”, “Não faça isso, é nojento”, “Você não é o problema, seu livro não estar aqui é o problema”), assim como expressavam baixas expectativas (“Finja ser educado”). Ameaças também foram empregadas (“Preste atenção que eu não estou brincando”). O desempenho dos alunos era imediatamente reconhecido (“Muito obrigado”, “Bom trabalho”, “Você é bom”) e seus pedidos sobre recompensas eram retardados (“Vou pensar sobre isso”, “Vou te dar uma cara7 feliz”), e sujeito à pressão dos alunos (“Ok, ok, vou dar uma cara feliz para todo mundo”). A professora foi capaz de seguir o plano de aula, e os alunos completaram as tarefas com sucesso. Quando o ela dava atenção a um aluno, os outros comportavam-se de modo espalhafatoso. Os alunos quietos (menino e menina) prestavam atenção às tarefas acadêmicas e não interagiam com os outros. A menina ajudou seu irmão nas tarefas e evitava contato com outros alunos, assim como não replicava às provocações e comentários que faziam a ela. O menino alternava entre solicitar a ajuda da professora (que freqüentemente vinha com atraso, mas quando ocorria era atenta e completa), ou desistir de pedir ajuda. Suas perguntas eram freqüentemente seguidas por risadas da classe, e seus comportamentos inadequados eram apoiados pelos colegas. Ele sorria de modo arrogante ou com um tom quase insolente quando repreendido por comportamentos que perturbavam a aula (“Tudo bem”), mas imediatamente retornava ao trabalho e pedia ajuda à professora em alguma tarefa e recebia uma resposta ou explicação imediatamente. Ele usava a forma apropriada para fazer solicitações em aula, mas seu tom era 7 Referia-se a um desenho estilizado feito pelo professor no caderno do aluno. 48 mais forte do que o necessário, muitas vezes. Ele parecia não ter autocontrole sobre aspectos emocionais, quando fazia perguntas. Os outros alunos reagiam ao seu tom, fazendo piadas ou brincando com suas perguntas e respostas, estivessem elas corretas ou não. Quando a professora dava dicas para a classe, dizendo “Como você diz...”, S1 gritava a resposta, enfaticamente, alto, e com mais força do que os outros alunos. Quando falava com a professora, ele começava em inglês e passava para o português quando não tinha o vocabulário necessário. Ele tentava completar a frase em inglês, mas não persistia e geralmente terminava a frase em português. Quando fazia trabalho em dupla, com sua irmã, ele falava principalmente em inglês. Para quase todas as tarefas em grupos pequenos, os alunos começavam a fazer as atividades escrevendo, mesmo quando a instrução era para fazer a prática em conversação. A professora tinha que interromper e dizer “Vocês não precisam escrever nada, só falar”. Durante um exercício, a professora deu uma explicação semântica para a pergunta apresentada pelos outros grupos, mas a explicação foi gramatical quando a mesma pergunta foi apresentada por S1 e S2. Ambos, S1 e S2, tentaram terminar a tarefa e seguiram a classe. Entretanto, confusões gerais pareceram ser mais fortes do que a estrutura da aula. Essa falta de ordem pareceu tornar as coisas mais difíceis para S1 continuar atento às tarefas e contribuir para a confusão; pareceu ser alguma coisa que ele fazia quando não conseguia cumprir a tarefa por si mesmo. Esse comportamento também angariava para ele a atenção da professora e, geralmente, ele pedia uma informação acadêmica imediatamente depois. S2 parecia distanciar-se da confusão evitando e se recusando a interagir com o resto da classe. Ela trabalhava nas tarefas por si mesma e com seu irmão quando ele pedia ajuda. 49 Os alunos concluíram as tarefas e a professora verificou cada uma. Ela estava estressada pela experiência de ensino. A atmosfera da classe não parecia propicia à aprendizagem por causa das constantes interrupções entre alunos e professora; entretanto, os alunos foram capazes de usar as estruturas que a professora ensinou em atividades práticas entre eles e em testes verbais com a professora. Comentários sobre os Estudos de Caso Os três estudos de caso ilustram a premissa de que o ensino centrado nos alunos é um fator decisivo para alunos com dificuldades de aprendizagem em classe regular. Em casos como os da observação do Professor 2, que controlava o comportamento da sala com competência, tinha um plano de aula estruturado e realizava ensino eficaz, os alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser deixados para trás. O aluno S1 tentava participar, mas o professor tinha suas costas viradas para ele na maioria das vezes. O professor não notava que suas costas viradas para ele excluíam a participação do aluno durante a maior parte da aula. O professor tinha comportamentos cujos efeitos estavam em contradição com suas propostas e intenções. Na observação da Professora 3, o problema de disciplina da classe e uma falta geral de foco dos alunos mantiveram-na muito ocupada em dar atenção substancial a qualquer aluno, incluindo S1 e S2, e todas as tarefas foram interrompidas por comportamentos inadequados dos alunos. Os alunos tinham capacidade para fazer as tarefas, ainda que não fossem capazes de superar a lacuna para tornarem-se alunos mais ativos. Uma análise funcional do comportamento do professor e do desempenho dos alunos evidenciou o desencontro entre professor e alunos. 50 No caso da observação do Professor 2, se os dois alunos não tinham sucesso em iniciar a participação, a atividade deveria