Universidade Federal de São Carlos – UFSCar Centro de Educação e Ciências Humanas – CECH Programa de Pós-Graduação em Psicologia – PPGPsi Investigações sobre estímulos com significado e formação de classes de equivalência entre estímulos Ramon Marin São Carlos, 2024 2 Universidade Federal de São Carlos – UFSCar Centro de Educação e Ciências Humanas – CECH Programa de Pós-Graduação em Psicologia – PPGPsi Investigações sobre estímulos com significado e formação de classes equivalência entre estímulos Ramon Marin Texto submetido para o Defesa de Doutorado no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de São Carlos, sob orientação da Dra. Deisy das Graças de Souza. Financiamento O presente projeto contou com bolsa de doutorado para o aluno Ramon Marin, pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Processo nº 88887.786093/2020-00). Ramon Marin foi bolsista pelo programa CAPES Print, para estágio de seis meses no Teachers College, Columbia University (Nova York), sob orientação do Prof. Daniel M. Fienup (Processo nº 88887.717110/2022-00) O presente trabalho fez parte do programa de pesquisas do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE) financiado pela FAPESP (Processo nº. 2014/50909-8), pelo CNPq (Processo nº. 45686/2014-1) e pela CAPES (Processo nº #8887.136407/2017-00). São Carlos, 2024 3 “A vida é assim: esquenta e esfria, aperta e afrouxa, Sossega e desinquieta. O que ela quer da gente é coragem” Grande Sertão: Veredas, João Guimarães Rosa “Quando minha música sai boa, Penso que parece música do Tom Jobim. Música do Tom, na minha cabeça, É casa do Oscar” A Casa do Oscar, Chico B. de Holanda “Nunca ouviste passar o vento, O vento só fala do vento” O Guardador de Rebanhos, Alberto Caeiro “...Eles passarão Eu passarinho” Poeminho do Contra, Mario Quintana “...Caminhante, não há caminho, Se faz o caminho ao caminhar” Cantares, Antônio Machado “E agora José?” José, Carlos Drummond de Andrade 4 Agradecimentos Peço perdão adiantado, pelo excesso de agradecimentos. Não os fazer, por outro lado, seria imperdoável. Agradeço ao meu pai e à minha mãe, Carlos e Rosa, que nunca se ausentaram. Se trago nesta tese tantas palavras, foi pela insistência de minha mãe em me ajudar tão arduamente na minha alfabetização. Se trago nessa tese a possibilidade de analisar o comportamento de maneira quantitativa, é pela insistência de meu pai em não abrir exceções às tarefas de matemática. Entre as protelações aos domingos e a aventura em construir um Rapidinho que me auxiliasse no percurso, trilho meu curso no sonho de ser um professor. Agradeço ao meu irmão, Renan, que me ensinou a almejar o mais distante, o impossível, o intocável, a própria lua, para assim, tornar o coco apenas uma etapa para a realização dos meus sonhos. Agradeço ao meu afilhado, Lorenzo que, sem saber ainda o que é um doutorado, me encontrou no meio do percurso para me tornar muito mais feliz do que eu jamais imaginaria ser. Agradeço à minha avó Maria, que embora com tão pouca convivência, produziu em minha vida memórias eternas. Agradeço à minha avó Beatriz, que me ensinou que as vezes a vida nos parece muito mais grave pela falta de perspectiva. Nos calos de sua mão, alisados pelo tempo, nas gominhas no armário, da cerveja na gaveta dos legumes, na simplicidade dos momentos que a eternizaram e sempre reviverei, a agradeço de maneira pura e simples. Agradeço aos meus avôs, Antônio e Jaime, que na dureza da vida se tornaram duros para sobreviver e manter suas famílias. Agradeço aos meus padrinhos, tio Beto e tia Lu, que nunca se esquivaram em demonstrar o profundo amor que sentem por mim. Agradeço à minha tia Rosana que, sem ela, jamais poderia ser aquilo que sou, pensar como penso, acreditar no que acredito, amar como amo ou viver como vivo. Agradeço à minha tia Roseli, que sempre se preocupou em me fazer ter certeza dos caminhos que escolhi. Agradeço ao meu tio Ronaldo, que me ensinou a ser sempre leve e ver graça na vida, mesmo nos momentos em que a vida parece não ter graça alguma. Agradeço à minha tia Dalva, que me ensinou que bolos de dois andares são possíveis e que a vida é feita de memórias que valem a pena lembrar por muito tempo. 5 Agradeço ao meu tio Sérgio, que mesmo sem saber nem imaginar, me mostrou o que é ser inventivo, criativo e inesperado. Agradeço à Michelle Marin, por ter me mostrado sutilmente e talvez de maneira tão intuitiva o caminho da psicologia. Sem ela, nada disso seria possível. Agradeço à minha família, pois não há como não os reconhecer em mim. Agradeço ao meu amigo e orientador Antonio Bento Alves de Moraes, por todos os conselhos, direções e incentivos. São incontáveis as vezes que suas poucas palavras tornaram a caminhada na academia possível e encantadora. Agradeço ao meu professor José César que me guiou nos meus primeiros passos dentro da Análise do Comportamento e me incentivou no caminho da pesquisa. Agradeço ao meu professor Pedro B. Faleiros por abrir as portas das pesquisas para mim, me mostrar as oportunidades e me encorajar a seguir meu próprio caminho como pesquisador. Agradeço ao meu amigo Alceu Regaço sem o qual a vida na academia seria sem graça e cinza; pelos conselhos, pelo ouvido sempre atento, pelo abraço sempre aberto e por sempre me lembrar que (apesar de qualquer cenário) é possível ver graça e se salvar uma risada que amansa a amargura. Agradeço também pela tentativa de tratamento da minha fobia de aranhas, embora tenha fracassado miseravelmente. Agradeço à minha amiga Heloisa Zapparoli que sempre me fez olhar para além de minha perspectiva, as vezes limitada. Agradeço por sempre me encorajar a encarar as dificuldades não como alguém que se esquiva, mas como alguém que acredita no seu potencial de superá-las. Nem sempre com um café fresquinho para dividirmos, mas nada que não possa ser convertido em constrangimentos e risadas. Agradeço à minha amiga Mayara Ferreira, pela sua coragem e elegância em fazer do mundo um lugar mais bonito e alegre. Minha eterna roommate e parceira de lindos projetos inacabados. Agradeço por sempre ter sido presente, para me ajudar nos momentos ruins, mas também para comemorar nos momentos bons. Agradeço ao meu amigo Colin Harte, o irlandês mais brasileiro que poderia existir, pelo seu carinho em sempre estar disponível para os momentos difíceis e para uma Guinness de celebração. Agradeço ao meu amigo João H. de Almeida sem o qual não teria sido possível dar o primeiro passo para a entrada do mestrado; espero que os frutos se espalhem para além desse momento e que sempre nos falte a Germana Caetano. 6 Agradeço à minha amiga Daniela Andrade-Cordeiro a qual me mostrou como a Análise do Comportamento vai além; entrelaçam as amizades, os sorrisos, planos, ideais para mudar o mundo e vai além. Me fez ver que a vida pode não caber nas contingências e me fez apenas crer em muitas outras mais que não saberia explicar. Agradezo a mi amiga Cecilia Méndez, quien me recordó cuanto la vida puede ser divertida en momentos que no esperamos. Me hizo ver cómo la vida es lo que se vive. Entre las cervezas del sexto inning, las tequilas antes del juego y los domingos en la biblioteca, hizo que valiera infinitamente más cada día que pasé en el exterior. Agradeço à minha amiga Mariana Farias, pelas suas palavras cuidadosas, pelos seus abraços carinhosos, pela sua bravura, pela sua alegria sempre contagiante e por me fazer lembrar que eu posso, as vezes mais do que eu mesmo achava. Agradeço à minha amiga Mariana Rezende por ter acreditado em mim para as mais variadas funções, mas acima de tudo, por me ter considerado um amigo para além da academia. Agradeço à minha amiga, quase irmã, Sarah Alvarez, que sempre me fez perceber a possibilidade de lidar os desafios inesperados da vida. Amizades assim são como Genie+ que nos permite olhar para filas enormes e rir delas como as vezes é necessário rir dos problemas que nos atrasam. Agradeço ao meu colega de profissão Douglas Donaris, por ter dividido comigo os meus primeiros passos na Análise do Comportamento. Agradeço à Fernanda Câmara, por ter sido, em muitos momentos, suporte fundamental no caminho trilhado durante o mestrado e o doutorado. Agradeço às minhas companheiras de trabalho Ana Luisa, Maria Fernanda, Giovana Carvalho, Livia Piai e Maria Clara Akiyama, que para além do trabalho, se tornaram amizades essenciais para a minha vida. Agradeço às amigas Anne Carneiro, Michelle Brasil e Ana Eduarda, por serem sempre modelos de analistas do comportamento, e por terem cuidado de mim em tantos momentos difíceis na distância; espero sempre o melhor para elas. Agradeço à minha orientadora Deisy de Souza, não pela sua orientação, mas pela sua amizade, pelo seu incentivo, pelo seu cuidado; sem ela, nada disso seria imaginável. Agradeço a muitos outros, sem restrições, que cada parte que passou por mim me compôs naquilo que sou agora. 7 Sumário RESUMO 9 ABSTRACT 10 APRESENTAÇÃO 11 INTRODUÇÃO 13 EXPERIMENTO 1 - O USO DE TAREFAS DE CATEGORIZAÇÃO PARA IDENTIFICAÇÃO DE RELAÇÕES PRÉ-EXPERIMENTAIS ENTRE ESTÍMULOS 35 Método 35 Participantes 35 Equipamentos e Materiais e Situação 35 Estímulos 36 Resultados e Discussão 43 EXPERIMENTO 2 – O EFEITO DE DICAS CONTEXTUAIS NA CONSISTÊNCIA DE RESPOSTAS DE CATEGORIZAÇÃO DE ESTÍMULOS ENTRE DIFERENTES PARTICIPANTES 53 Método 54 Participantes 54 Equipamentos, Materiais e Situação 54 Estímulos 54 Procedimentos 57 Condição 1—Controle 59 Condição 2—Dicas contextuais: Espaços e pseudo-rótulos 59 Condição 3—Dicas contextuais: Espaços e rótulos para cada conjunto 60 EXPERIMENTO 3: O USO DA TAREFA DE CATEGORIZAÇÃO PARA INVESTIGAR A FUSÃO DE CLASSES DE EQUIVALÊNCIA PRÉ-EXPERIMENTAL E EXPERIMENTAL 76 Método 77 Participantes 77 Situação, Equipamentos e Materiais 77 Estímulos 78 Procedimentos 80 Pré-teste de Categorização 82 Ensino de Relações Arbitrárias por Matching-to-Sample 83 Fase 1 – Ensino de Relações de Linha de Base. 85 Fase 2 – Teste de Relações Emergentes HI e IH (Equivalência) 86 Fase 3 – Ensino de Relações Palavra Escrita-Estímulo Abstrato (JG) 86 8 Fase 4 – Teste de Expansão de Classes 87 Fase 5 – Teste de Fusão de Classes 88 Pós-teste de Categorização de Estímulos 89 Resultados e Discussão 90 Ensino de Relações Arbitrárias (GH, GI e JG) 90 Testes em MTS 92 Testes de Categorização 98 EXPERIMENTO 4: INVESTIGANDO O EFEITO DA APRENDIZAGEM PROGRESSIVA DE RELAÇÕES CONDICIONAIS DE LINHA DE BASE NA DERIVAÇÃO DE RELAÇÕES NÃO ENSINADAS DIRETAMENTE EM CICLOS SUCESSIVOS DE ENSINO E TESTE 109 Método 114 Participantes 114 Situação, Equipamentos e Materiais 115 Estímulos 115 Condição 1: Ciclos Sucessivos de Ensino e Teste 119 Condição 2: Blocos sucessivos de ensino até critério de acurácia, antes do teste 121 Condição 3: Ciclos ensino-teste sem feedback geral no teste 123 Delineamento e Análise de Dados 123 Resultados e Discussão 125 Critério de Acurácia em Blocos de Ensino e Teste 125 Correlação Ensino-Teste para Condições 1 e 3 139 Uso de Estímulos com Significado Pré-Experimental 150 DISCUSSÃO GERAL 152 Parte 1: A identificação de classes pré-experimentais em tarefas de categorização 153 Parte 2: Aprendizagem de relações arbitrárias em contingências menos restritas 164 CONCLUSÕES 171 REFERÊNCIAS 175 ANEXO I 190 ANEXO II 192 9 Resumo Considerando o paradigma de equivalência de estímulos como um modelo de significado, pode-se deduzir que, em situações naturais, um estímulo com significado é membro de uma classe de equivalência de estímulos aprendidas nas contingências do cotidiano do indivíduo. Com o objetivo geral de desenvolver preparações para avaliar experimentalmente relações pré-experimentais entre estímulos, no presente estudo quatro experimentos investigaram empiricamente (a) a possiblidade de identificar relações pré- experimentais entre estímulos por meio de tarefas de categorização (sorting, Experimento 1), (b) o efeito de dicas contextuais em tarefas que buscam identificar relações entre estímulos não aprendidas experimentalmente (Experimento 2), (c) o efeito de procedimentos de ensino sobre respostas de categorização quando estímulos com significado pré-experimental são utilizados nas tarefas (Experimento 3) e (d) a aprendizagem de relações arbitrárias entre estímulos e a formação de classes de equivalência ao longo da exposição progressiva a tarefas de ensino alternadas com sondas para avaliar a emergência de relações não ensinadas diretamente (Experimento 4). Nos Experimentos 1 e 2, os resultados indicam que tarefas de categorização podem servir para identificar relações pré-experimentais; foram observadas relações consistentes entre estímulos para diferentes participantes. Ainda, observou-se que essa tarefa pode produzir controles contextuais não programados que interferem nas respostas de categorização. Os resultados do Experimento 3 confirmam que a utilização de estímulos com significado produz a fusão de classes experimentais e pré-experimentais; além disso, sugerem que tarefas de ensino de relações arbitrárias entre estímulos podem afetar as categorias previamente aprendidas pelos participantes. O Experimento 4 mostrou que a alternância sistemática entre tarefas de ensino e teste pode ter facilitado a aprendizagem e derivação de relações arbitrárias entre estímulos, quando comparada a procedimentos que requerem critérios rigorosos de acurácia antes dos testes. Além disso, evidencia a importância de uma linha de base consistente como critério para a emergência de relações. No conjunto os estudos aprofundam a discussão sobre o uso de estímulos com significado no ensino e derivação de novas relações arbitrárias entre estímulos. Além disso, deu início uma nova linha de investigações sobre formação de classes de equivalência sob contingências com graus variados de acurácia nas relações de linha de base antes da apresentação de testes de relações derivadas. Palavras-chave: relações arbitrárias, significado, equivalência de estímulos, categorização. 10 Abstract Considering the paradigm of stimulus equivalence as a model of meaning, it can be deduced that, in natural situations, a stimulus with meaning is a member of an established stimulus equivalence class in the individual's everyday contingencies. With the general goal of developing preparations to experimentally assess pre-experimental stimulus relations, in this study, four experiments empirically investigated (a) the possibility of identifying pre-experimental stimulus relations through categorization tasks (sorting, Experiment 1), (b) the effect of contextual cues on tasks seeking to identify relations between stimuli not experimentally established (Experiment 2), (c) the effect of teaching procedures on categorization responses when pre-experimental meaningful stimuli are used in tasks (Experiment 3), and (d) the learning of arbitrary relations between stimuli and the formation of equivalence classes over progressive exposure to teaching tasks alternated with probes to assess the emergence of relations not directly taught (Experiment 4). In Experiments 1 and 2, the results indicate that categorization tasks can serve to identify pre-experimental relations; consistent relations between stimuli were observed for different participants. Additionally, it was observed that this task can produce unintended contextual controls that interfere with the establishment of categories. The results of Experiment 3 confirm that the use of meaningful stimuli produces the merging of experimental and pre-experimental classes; furthermore, they suggest that teaching tasks of arbitrary relations between stimuli can affect the categories previously established by participants. Experiment 4 showed that systematic alternation between teaching and testing tasks may have facilitated the learning and derivation of arbitrary relations between stimuli when compared to procedures that require rigorous accuracy criteria before tests. Overall, the studies deepen the discussion on the use of meaningful stimuli in teaching and deriving new arbitrary relations between stimuli. Furthermore, they initiate a new line of investigations on the formation of equivalence classes under contingencies with varying degrees of accuracy in baseline relations before the presentation of derived relation tests. Keywords: meaning, stimulus equivalence, sorting. 11 Apresentação Este trabalho apresenta um conjunto de quatro experimentos realizados com o objetivo geral de desenvolver preparações para avaliar experimentalmente relações pré- experimentais entre estímulos geralmente denominados como estímulos com significado. Parte do pressuposto de que, se o que define o significado de um estímulo é seu pertencimento a uma classe de estímulos equivalentes (Sidman, 1994, 2000; Sidman & Tailby, 1982), estímulos que adquirem significado ao longo da história de um indivíduo devem ter feito parte de uma história de aprendizagem que os tornou equivalentes como eventos que controlam comportamentos do indivíduo (com função discriminativa, eliciadora, reforçadora etc.). Relações de equivalência também podem ficar sob controle contextual (Bush et al., 1989; Sidman, 1994, 2000), de modo que as relações se mantêm sob certas circunstâncias, mas não sob outras. Os experimentos foram planejados para verificar (a) como os participantes categorizam estímulos com potencial significado comum (aprendido pré- experimentalmente) e se há regularidade e similaridade nas categorias formadas por diferentes participantes em tarefas de categorização, o que permitiria inferir exposição a contingências de aprendizagem similares (Experimento 1); (b) se diferentes dicas contextuais podem produzir padrões relacionais diferentes entre os participantes (Experimento 2); (c) se o ensino de relações condicionais arbitrárias entre estímulos pode produzir, de maneira derivada, classes de equivalência, além de fundi-las com classes pré- experimentais (Marin et al., 2022), e como a aprendizagem desse conjunto de relações pode modificar as categorias aprendidas pré-experimentalmente, apresentadas em pré- testes por tarefas de categorização e (d) se relações arbitrárias entre estímulos—e consequente formação de classes de equivalência—podem ser aprendidas ao longo de exposição a tarefas de ensino alternadas com sondas para avaliar a emergência 12 progressiva de relações não ensinadas diretamente (Experimento 4). Cada experimento será apresentado separadamente. Para introduzir os quatro experimentos, optou-se pela organização de uma única introdução. Essa introdução tem por objetivo apresentar um panorama didático sobre controle do comportamento por estímulos antecedentes, apresentar o paradigma de equivalência, e definir o que são estímulos com significado. Após a descrição dos quatro experimentos, uma discussão geral busca apresentar, sem repetir informações discutidas individualmente nos experimentos, pontos de interlocução entre os quatro experimentos. 13 Introdução Em termos de relações de contingência, uma resposta específica pode ser emitida a depender da presença ou ausência de uma condição ambiental antecedente (Catania, 2017; Matos, 1999; Skinner, 1953/2003; Todorov, 2012). Isso acontece quando a probabilidade de uma resposta produzir ou não consequências reforçadoras torna-se correlacionada à presença de uma condição antecedente específica. Esse controle exercido pelas condições ambientais antecedentes à resposta é definido como controle discriminativo. Segundo Catania (2017), o controle discriminativo é evidenciado pela produção de diferenças no responder quando um estímulo — enquanto uma condição específica do ambiente — está presente ou ausente (p. 330). Nesse caso, quando um indivíduo se comporta de maneira consistente apenas diante de um estímulo antecedente, mas não em sua ausência, podemos dizer que este discrimina propriedades relevantes do ambiente, ou que sua resposta é controlada discriminativamente por algum aspecto do ambiente. A relação de contingência entre resposta e consequência, nesse caso, depende da condição antecedente (Sidman, 2000). Vale ressaltar que o estabelecimento de condições de controle discriminativo depende da história de aprendizado do indivíduo; isso é, da exposição ao reforçamento diferencial diante da presença e da ausência daquele estímulo que controlará a resposta. Por exemplo, uma criança pode aprender rapidamente a fazer determinados pedidos para pessoas específicas; pedir um doce pode produzir as consequências esperadas apenas diante de uma audiência específica (e.g., o avô). Neste caso, a classe de respostas de “pedir doces”, produz reforçadores diferenciais diante de uma condição antecedente específica (i.e., presença do avô) e não diante de outras condições antecedentes (e.g., a presença da mãe); assim, seria estabelecida uma relação entre a 14 condição antecedente e a ocorrência do estímulo reforçador, alterando a probabilidade da ocorrência da resposta (Catania, 2017; Sidman, 2000; Skinner, 1953/2003). A criança, portanto, pediria doces apenas ao avô; em outras palavras, o avô controla discriminativamente a resposta da criança. A discriminação do ambiente representa uma característica evolutiva dos organismos (Skinner, 1984). Sem isso, responderíamos aleatoriamente ao ambiente, reduzindo a efetividade de nosso comportamento; emitiríamos respostas inapropriadas a todo momento. Outra característica evolutiva do comportamento dos organismos é a generalização de estímulos; isso é, a extensão do controle exercido por um estímulo a outros devido à similaridade física entre eles (Catania, 2017; Skinner, 2003). Por exemplo, quando uma criança aprende a nomear um cachorro de “au-au!”, é comum observá-la chamando vários outros animais com características físicas similares (e.g., quatro patas, peludo etc.) de “au-au!”. Apenas com novas exposições a diferentes contingências (e.g., ter sua resposta de chamar gato de “miau!” e não de “au-au!” reforçada diferencialmente) ela começa a discriminar entre os estímulos e emitir respostas diferentes diante de cada um. Embora a discriminação entre estímulos seja importante (e.g., não chamar gato de cachorro ou vice-versa), a generalização permite que respondamos ao mundo de maneira mais eficiente. Em um shopping, uma pessoa pode encontrar um banheiro pelas placas de identificação independentemente da fonte, tamanho ou cor das letras, do formato, tamanho ou cor das placas etc. Pela similaridade física entre os estímulos, não é necessário aprender a discriminar cada um deles (i.e., aprender a ler cada placa do shopping); o controle discriminativo pode ser generalizado aos estímulos similares após a primeira aprendizagem (Catania, 2017; Matos, 1999; Okouchi, 2003; Skinner, 2003). 15 Okouchi (2003) mostrou experimentalmente o efeito da generalização de estímulos com participantes humanos. Em seu experimento, universitários aprenderam a responder em uma tarefa de clicar sobre um círculo apresentado na tela do computador. Uma contingência de reforçamento em esquema múltiplo reforçava em razão variável (VR 30, reforçamento diferencial que produz alta taxa de resposta) as respostas de clicar na tela quando uma linha de 25mm era apresentada no centro do círculo e reforçava respostas emitidas apenas a cada 6s (DRL-6s, reforçamento diferencial que produz baixa taxa de respostas) quando uma linha de 13mm era apresentada no centro do círculo. Após os participantes mostraram estabilidade nos padrões da resposta (i.e., alta taxa de respostas diante da linha de 25mm e baixa taxa de respostas diante da linha de 13mm) eles foram expostos a tentativas testes, nas quais linhas de novos tamanhos eram apresentadas na tela, variando de 10mm a 40mm. Nos testes, as retas que se aproximavam (e.g., 12mm e 29mm) dos tamanhos estabelecidos como estímulos discriminativos controlavam o mesmo padrão de comportamento (baixa e alta frequência, respectivamente). Nesta condição, foi possível observar que estímulos novos, para os quais os participantes não haviam aprendido diretamente a responder, controlaram diferencialmente o comportamento por meio da generalização (i.e., extensão do controle pela similaridade física entre estímulos). Para além das similaridades físicas, o controle discriminativo pode ser estendido mesmo entre estímulos que não sejam semelhantes. Por exemplo, podemos responder de maneiras diferentes a duas portas com os símbolos ♂ e ♀. Ainda assim, respondemos de maneira similar ao símbolo ♂, à palavra Masculino, a um desenho estilizado de um homem etc.; assim como respondemos de maneira similar ao símbolo ♀, à palavra Feminino, ao desenho estilizado de uma mulher etc. Essa extensão do controle discriminativo não poderia ser atribuída à generalização, uma vez que os estímulos não 16 apresentam semelhanças físicas suficientes para tanto; além disso, seria difícil imaginar que controles discriminativos tenham sido estabelecidos para cada variação dessas representações de masculino e feminino. Isso é, nem sempre cada um desses estímulos adquire função discriminativa por meio de uma história direta de reforçamento diferencial. A pesquisa científica tem revelado ser possível relacionar arbitrariamente estímulos (de maneira programada ou incidental) por meio de contingências de reforçamento diferencial (Sidman, 1971; Sidman & Tailby, 1982) e, com isso, estender suas propriedades discriminativas. Nesse caso, os estímulos tornam-se contextualmente substituíveis no controle do comportamento devido a contingências de reforçamento que os tornam relacionados arbitrariamente1. Em seu estudo seminal, Sidman (1971) evidenciou ser possível tornar estímulos substituíveis no controle do comportamento por meio do ensino de relações arbitrárias entre estímulos. Para isso, Sidman expôs um participante com déficits severos de desenvolvimento ao procedimento de emparelhamento com o modelo (matching-to- sample, MTS; Cumming & Berryman, 1961), no qual, ao longo de uma série de tentativas, o aprendiz emite respostas de escolha de um estímulo discriminativo, condicionalmente a um outro estímulo apresentado como modelo ou referência. Em cada tentativa, o procedimento apresenta o estímulo definido como modelo; em seguida, após a observação do modelo, outros estímulos são apresentados, definidos como comparações (ou estímulos de comparação). A comparação definida como correta (i.e., para qual a seleção produzirá potenciais reforçadores; e.g., pontos, doces, tokens etc.) depende, exclusivamente, do estímulo modelo apresentado. Por exemplo, diante de um estímulo modelo A12 a seleção do estímulo B1 (apresentado simultaneamente a outros estímulos; 1 Define-se como uma relação arbitrária aquela que envolve estímulos dissimilares, relacionados por meio de contingências de reforçamento diferencial (Sidman, 2000). 2 A literatura especializada utiliza essa notação para facilitar a descrição de procedimentos que envolvem relações entre estímulos. A notação, no caso, pode representar qualquer estímulo (e.g., palavras, figuras, 17 e.g., B2, B3, B4 etc.) produz potenciais reforçadores; por outro lado, a seleção de qualquer outro estímulo (i.e., não definidos como corretos) não produziria potenciais reforçadores3. Se o estímulo modelo passa a ser A2, a escolha correta passa a ser B2 (e não B1, B3 ou B4). Neste caso, o estímulo modelo produz uma condição na qual um dos estímulos de comparação torna-se discriminativo (S+ ou estímulo positivo) para a resposta de seleção (Sidman, 2000; Sidman & Tailby, 1982), enquanto os demais se tornam S- ou estímulos negativos; ambos os estímulos (modelo e comparação) se tornam relacionados por meio dessas contingências de reforçamento. Mais especificamente, Sidman (1971) utilizou três conjuntos de estímulos para avaliar essas relações entre estímulos: palavras ditadas (A), figuras (B) e palavras impressas (C). O participante do estudo, diagnosticado com atraso severo no desenvolvimento, era capaz de selecionar as figuras do conjunto experimental de estímulos diante do nome ditado (e.g., selecionar a figura de gato, diante da palavra ditada gato — isso é, respondia corretamente à relação AB) e nomear essas figuras (e.g., dizer gato diante da figura gato)4. No entanto, não era capaz de ler os nomes escritos das figuras do conjunto (e.g., ler gato diante da palavra impressa GATO) nem de selecionar as figuras corretas diante dos nomes escritos (e.g., selecionar a figura gato diante da palavra impressa GATO ou vice-versa). Sidman (1971) ensinou, por meio de MTS, relações entre as palavras ditadas e as palavras impressas (AC). Na fase de ensino das relações, palavras ditadas (A) eram apresentadas como modelo e palavras escritas eram apresentadas como sons etc.). Identifica-se pela letra (A, B, C etc.) diferentes conjuntos de estímulos; e pelo número, as relações potenciais que serão estabelecidas (A1B1, A2B2 etc.). 3 É necessário enfatizar que as relações arbitrárias entre estímulos não ocorrem de maneira independente das contingências de reforçamento. Segundo Sidman (2000), essas relações são o produto das contingências de reforçamento às quais o indivíduo é exposto. 4 Como estamos utilizando as notações para identificação das relações entre estímulos, não representaremos aqui a relação entre estímulo e resposta (figura-nomeação) da mesma maneira. No entanto, existem estudos que atribuem às respostas um código similar aos estímulos; por exemplo, definir as respostas consideradas como corretas (e.g., dizer gato diante da palavra/figura gato) enquanto um novo conjunto D. Nesse caso, poderíamos codificar a nomeação correta da figura (BD) e a leitura correta da palavra impressa (CD). 18 comparação, em um painel com nove botões translúcidos em forma de matriz (3x3). A resposta de seleção exigida era tocar a janela onde era projetado o estímulo definido como correto. A resposta produzia consequências reforçadoras apenas se a palavra escrita correspondesse ao modelo; por exemplo, se o participante selecionasse a palavra escrita GATO diante do modelo auditivo gato, era apresentado um som e tokens eram depositados em uma caneca ao lado do participante; se o participante selecionasse outra palavra, não havia consequências programadas; isso é, era empregado reforçamento diferencial para respostas corretas e incorretas. Após o participante atingir estabilidade nas relações AC, testes foram empregados para verificar possíveis comportamentos emergentes. Sidman (1971) notou que após o ensino das relações AC (i.e., selecionar a palavra escrita correspondente à palavra ditada), os participantes também mostraram, de maneira emergente, as relações BC e CB (i.e., emparelhar a palavra escrita à figura e emparelhar a figura à palavra escrita, respectivamente). Além disso, após o ensino das relações, o participante também passou a ler as palavras escritas. Esse resultado evidenciou, além da possibilidade de relacionar estímulos arbitrariamente, a emergência de relações entre estímulos não ensinadas diretamente. Também, após o ensino, o participante foi capaz de ler palavras escritas, isto é, foi estabelecida uma relação de controle discriminativo pela palavra escrita sobre a resposta de dizer a palavra. Sidman (1971) atribuiu esse repertório emergente à extensão do controle discriminativo exercido pelas figuras; uma vez que figuras e palavras escritas estariam relacionadas de maneira emergente (BC e CB), tornando-se equivalentes, os controles discriminativos exercidos pelas figuras também seriam exercidos contextualmente pelas palavras escritas. Portanto, palavras escritas e figuras tornaram-se contextualmente substituíveis no controle discriminativo para as respostas orais. 19 Estímulos dissimilares que se tornam substituíveis no controle do comportamento são definidos como estímulos equivalentes (Matos, 1999; Sidman, 1994; Sidman & Tailby, 1982). Sidman e Tailby (1982) explicam que, quando estímulos são relacionados, podem tornar-se equivalentes entre si e controlar condicionalmente o mesmo padrão específico de comportamentos. No entanto, para que os estímulos sejam de fato definidos como equivalentes, é necessário que se comprove, em testes, três propriedades relacionais emergentes: reflexividade, simetria e transitividade. A reflexividade é confirmada pela relação de um estímulo consigo próprio; isso é, A=A, mas A≠B e A≠C, B=B, mas B≠A e B≠C e C=C, mas C≠A e C≠B. A simetria é confirmada pela emergência da relação inversa a relação ensinada; por exemplo, se A=B, então B=A. A transitividade é confirmada pela emergência de relações entre estímulos que compartilham uma relação comum com outro elemento; isso é, se A=B e B=C, então A=C e, pela simetria da relação transitiva, C=A (Sidman & Tailby, 1982). Para tornar mais fácil a compreensão das relações de equivalência e das propriedades relacionais emergentes, pode-se imaginar a seguinte situação: um brasileiro adora ir à padaria todo domingo para tomar café da manhã com sua família; para beber, ele sempre pede ao garçom um café com leite. Durante toda sua vida, esse brasileiro aprendeu a relação entre as palavras impressas no menu café com leite (A) e o próprio café com leite (B) — i.e., a relação AB. Não seria improvável considerar que a relação inversa (i.e., simétrica, BA) emergisse depois de tantas experiências com o café com leite (a palavra e a bebida, AB). Em uma viagem à Itália, o país para o qual sua mãe adora viajar, esse brasileiro decide investir em uma visita a uma chique padaria na Piazza Navona, em Roma. Após muito observar o menu da famosa padaria, decide se aventurar com um Latte Macchiato (C). Esse brasileiro, no entanto, notou ao experimentar a bebida que o Latte Macchiato (C) era quase idêntico ao café com leite (B) que ele toma todo 20 domingo no Brasil (i.e., uma nova relação BC). Pode-se esperar, portanto, pelas relações aprendidas com a experiência (i.e., contingências de reforçamento) que a relação entre os nomes café com leite (A) e Latte Macchiato (C) emerja (i.e., uma relação AC e sua simétrica CA). Desapontado reclamaria: “Que porcaria! Paguei tão caro por um café com leite!”. Pesquisadores têm investigado experimentalmente como estímulos se tornam equivalentes e quais variáveis afetam o estabelecimento dessas relações arbitrárias. Por exemplo, como o ensino das relações arbitrárias é estruturado (Arntzen & Holth, 1997, 2000; Fields et al., 1993; Fields & Verhave, 1987; Moss-Lourenco & Fields, 2011; Saunders & Green, 1999), o papel do número de relações arbitrárias ensinadas (Bentall et al., 1999; Bortoloti & de Rose, 2011; Cummins & Roche, 2020; Imam, 2006), os procedimentos empregados para a apresentação dos estímulos (Arntzen, 2006; Arntzen et al., 2007; Bortoloti & de Rose, 2012; Lian & Arntzen, 2013; Ribeiro et al., 2016), a familiaridade com os estímulos relacionados (Arntzen, 2004; Arntzen & Mensah, 2020; Arntzen & Nartey, 2018; Buffington et al., 1997; Fields et al., 2012; Fields & Arntzen, 2018; Haydu et al., 2015; Holth & Arntzen, 1998), entre outras. Além disso, muitos pesquisadores também têm investigado como relações de equivalência afetam outros comportamentos operantes e respondentes (Augustson & Dougher, 1997; DeGrandpre & Bickel, 1993; Dougher et al., 1994; Dymond et al., 2007; S. C. Hayes et al., 2001). Não seria exagero afirmar que uma longa linha de pesquisa foi desenvolvida para compreender como seres humanos aprendem a relacionar arbitrariamente estímulos e como essas relações podem afetar nosso comportamento (para uma revisão da evolução das pesquisas experimentais sobre equivalência de estímulos, ver Sidman, 1994). 21 Não está ao alcance desse trabalho apresentar e analisar todas as possíveis variáveis que afetam a formação de classes de equivalência, ou ainda, que modificam o efeito dessas relações sobre outros comportamentos. O foco deste material, será avaliar como a familiaridade de um estímulo usado na formação de uma classe de relações arbitrárias entre estímulos afeta a probabilidade de que participantes em pesquisas experimentais (a) relacionem este estímulo com outros estímulos de maneira arbitrária; (b) apresentem a emergência de novas relações características da equivalência de estímulos (i.e., simetria, transitividade e transitividade simétrica; Sidman & Tailby, 1982) e c) incluam na nova classe outros estímulos que possam estar relacionados ao estímulo familiar no ambiente natural. A familiaridade de um estímulo será definida por este trabalho enquanto propriedades funcionais no controle do comportamento operante, estabelecidas durante experiências extra experimentais na vida cotidiana do participante. O termo familiaridade não possui uma definição intrínseca, mas evidencia que um estímulo representa, de alguma maneira, uma unidade de controle sobre o comportamento do indivíduo (Fields & Arntzen, 2023; Skinner, 1957). Simplesmente definir um estímulo como familiar, sem explicar tal propriedade, seria limitante para a análise. Por exemplo, uma abelha pode ser considerada um estímulo familiar para um indivíduo, não por uma característica intrínseca ao estímulo, mas pela repetida exposição a contingências que atribuíram funções ao estímulo; ver uma abelha, aprender na escola sobre abelhas, ter sido picado por uma abelha etc. Todas essas experiências fazem com que o estímulo abelha controle uma série de classes de respostas (e.g., dizer “abelha”, apontar abelha, sentir respostas emocionais diante da abelha etc.; Fields et al., 2012, p. 164). De modo diferente, a figura 蜂 não seria considerada um estímulo familiar para não leitores de japonês, uma vez que não exerce diferencialmente qualquer controle sobre o comportamento — mesmo 22 também significando abelha nessa língua. Se, por outro lado, novas relações funcionais fossem estabelecidas sob controle do estímulo 蜂 e extensivamente fortalecidas, seria possível considerar que este se tornaria familiar ao indivíduo. Diante dessas considerações, um estímulo que pertence a classes de equivalência (i.e., ser equivalente a uma série de estímulos) formadas por um indivíduo, pode ser considerado como um estímulo familiar (Arntzen, 2004; Arntzen & Mensah, 2020; Arntzen & Nartey, 2018; Fields et al., 2012; Fields & Arntzen, 2018; Holth & Arntzen, 1998; Marin et al., 2022). A exposição a diversas contingências de reforçamento tornaram a palavra abelha contextualmente equivalente a outros estímulos (e.g., enquanto um inseto, ao mel, ao desenho da abelha, à colmeia etc.). Quando um estímulo pertence a uma classe de estímulos equivalentes e exerce controles diferenciais no comportamento, dizemos se tratar de um estímulo com significado (ou significativo). Em contrapartida, um estímulo não relacionado com outros, mesmo que exerça controle sobre alguma resposta ou classe de respostas5 pode ser definido como sem significado. Seria possível, portanto, que o ideograma 蜂 se tornasse familiar ou com significado, também, se a relação arbitrária 蜂-abelha fosse estabelecida. Agora, membro de uma classe de estímulos funcionalmente definidos (Classe da Abelha), 蜂 também controlaria classes de respostas específicas, relacionadas a abelha; por exemplo, para uma pessoa que tem 5 Uma pseudopalavra, por exemplo, pode ser considerada um estímulo discriminativo para respostas verbais de leitura (Skinner, 1957), mas não um estímulo com significado. Por exemplo, uma pessoa letrada não teria problemas em ler a palavra Tabilu, mesmo que essa não tenha sido apresentada anteriormente em sua vida, não controle outras respostas ou não seja membro de uma classe de equivalência. Essa função discriminativa, por sua vez, se deve a um treino extensivo de decodificação de unidades de escrita – cada elemento do texto atingiu alto grau de abstração que lhe permite controlar a emissão da resposta correspondente, que produz um alto grau de generalização recombinativa para novos estímulos e não por um treino específico(de Rose et al., 1992; de Souza et al., 2014; Hanna et al., 2011). Esses estímulos, embora sejam não sejam considerados familiares ou com significado, são considerados como pronunciáveis e controlam padrões específicos de respostas (Mandell & Sheen, 1994). Familiaridade e significado, portanto, precisam de definições que distingam entre ambos os termos (ver Discussão Geral). Para o presente experimento, familiaridade e significado serão considerados como sinônimos: estímulos que pertencem a uma classe de equivalência, mesmo que estabelecida na vida cotidiana (fora de um ambiente experimental) e exercem controle discriminativo sobre o comportamento. 23 fobia a abelhas, a ponto de ter reações emocionais à palavra abelha falada ou escrita, o ideograma passaria a controlar as mesmas respostas emocionais eliciadas e evocadas pela classe de estímulos abelha. Tem sido experimentalmente evidenciado que estímulos com significado podem facilitar a aprendizagem de novas relações arbitrárias e a formação de classes de equivalência (Arntzen, 2004; Arntzen & Mensah, 2020; Arntzen & Nartey, 2018; Fields et al., 2012; Fields & Arntzen, 2018; L. J. Hayes et al., 1988; Holth & Arntzen, 1998). Holth e Arntzen (1998) investigaram a formação de classes de equivalência (A1B1C1, A2B2C2 e A3B3C3—com base nos critérios estabelecidos por Sidman & Tailby, 1982) quando eram utilizadas para o ensino das relações arbitrárias (a) apenas letras gregas— desconhecidas pelos participantes—ou (b) letras gregas e figuras de desenhos conhecidos pelos participantes. Eram ensinadas as relações AB e BC e verificada a emergência de novas relações (BA, CB, AC e CA). Além de avaliar as diferenças produzidas pela utilização de estímulos familiares, os pesquisadores também investigaram se a posição dos estímulos com significado na sequência de ensino modificaria seu efeito; por exemplo, se o estímulo com significado seria o conjunto de estímulos A ou B (no ensino AB), ou seria do conjunto de estímulos C (no ensino BC). Foram formados cinco grupos de participantes para os quais os conjuntos de estímulos eram diferentes: (1) todos os estímulos eram letras gregas (i.e., sem significado, não familiares); (2) os conjuntos de estímulos A e C eram figuras familiares; (3) idêntico ao segundo, mas com adição de um teste de simetria (BA e CB) antes dos testes de equivalência; (4) o conjunto de estímulos B era constituído por figuras familiares e (5) o conjunto de estímulos C era constituído por figuras familiares. Os resultados, medidos pelo número de participantes que mostraram evidência de formação de classes de equivalência em cada grupo, mostraram que estímulos familiares aumentam a probabilidade de formação de classes de 24 equivalência. Nos grupos em que os estímulos A e C, ou apenas B foram substituídos por figuras familiares, mais participantes apresentaram mais resultados positivos nos testes. No entanto, quando uma figura familiar foi inserida como estímulo C, os resultados não foram diferentes do grupo apenas com figuras abstratas; isso é, a posição do estímulo com significado na estrutura de ensino (i.e., se o estímulo com significado era inserido como conjunto A, B ou C) também se mostrou uma variável relevante para seu efeito (Holth & Arntzen, 1998). O efeito de facilitação na formação de classes de equivalência por estímulos familiares tem sido consistentemente replicado na literatura (Arntzen & Mensah, 2020; Fields et al., 2012; Fields & Arntzen, 2018; Nartey et al., 2014). Entretanto, a razão para a produção desse efeito ainda não é clara (Fields et al., 2012; L. J. Hayes et al., 1988). Dentre as possíveis explicações, alguns autores têm considerado que, ao utilizar estímulos familiares, os procedimentos de ensino produzem novas relações com estímulos que já pertencem a classes de equivalência estabelecidas fora do ambiente experimental. Neste caso, os procedimentos não estariam ensinando novas classes, mas expandindo classes já formadas pré-experimentalmente. Isso, por sua vez, seria mais fácil do que ensinar novas relações arbitrárias (Saunders et al., 1999). Por exemplo, ao ensinar uma relação entre a palavra abelha (A) e dois estímulos abstratos (i.e., sem significado; B e C), o indivíduo não estaria apenas aprendendo uma classe de estímulos equivalentes (ABC), mas expandindo uma classe relacionada pré-experimentalmente. A classe que contém a palavra abelha, também contém muitos outros estímulos (e.g., mel [D], a figura da abelha [E], a abelha em si [F], a colmeia [G] entre outros) que, após o ensino de B e C, também passariam a ser relacionados com esses estímulos B e C. Embora a formação de classes de equivalência de estímulos por derivação de relações tenha sido extensivamente estudada experimentalmente (Sidman, 1994), menor 25 atenção tem sido dada à expansão de relações em classes de equivalência (cf. Sidman et al., 1985). Por exemplo, Sidman et al. (1985), verificaram que após a formação de classes de equivalência ABC e DEF, essas poderiam ser fundidas por meio do ensino de uma relação comum entre as elas, dando origem a uma expansão no tamanho das classes originais. Neste experimento, os autores ensinaram relações de linha de base AB, AC e documentaram a formação de três classes de estímulos equivalentes, cada uma com três membros (A1B1C1, A2B2C2, A3B3C3). Em seguida, ensinaram relações DE e DF e documentaram a formação de outras três classes de estímulos equivalentes, cada uma com três membros (D1E1F1, D2E2F2 e D3E3F3). Portanto, as classes ABC eram independentes das classes DEF. Então, os participantes foram expostos ao ensino das relações EC (E1C1, E2C2, E3C3), isto é, cada um dos três estímulos C (da classe ABC) foi emparelhado a um dos estímulos E da classe DEF. Após o ensino das relações EC, cinco dos oito participantes apresentaram resultados positivos nos testes que avaliaram a emergência de relações entre todos os pares que envolviam um estímulo da classe ABC e um da classe DEF, mostrando que seu comportamento de selecionar os estímulos passou a ficar sob controle de classes de seis membros cada (A1B1C1D1E1F1, A2B2C2D2E2F2, A3B3C3D3E3F3). Portanto, este estudo, mostrou experimentalmente, pela primeira vez, a possibilidade de se expandir o tamanho de classes de equivalência, pelo ensino de relações entre um membro (não necessariamente todos) de cada uma das classes; o ensino das relações EC produziu a emergência de relações entre todos os membros das duas classes formadas inicialmente (e.g., AE, EA, BF, FB etc.)6. 6 O tamanho das classes pode ser expandido (Expansão de Classes) pelo ensino direto de novas relações entre um membro de cada classe e um estímulo novo. Por exemplo, após o estabelecimento da classe de equivalência ABC, a relação CD expande a classe com a inclusão do estímulo do conjunto D (Saunders et al., 1999). Além disso, duas classes podem se fundir (Fusão de Classes), como evidenciado por Sidman et al. (1985). 26 O conceito de expansão de classes documentado por Sidman et. al. (1985) fundamentou estudo realizado por da Silva et al. (2006). O estudo ensinou, com crianças surdas usuárias de implante coclear, três classes de equivalência entre estímulos visuais abstratos (A1B1C1, A2B2C2 e A3B3C3). Em seguida, sons com diferentes frequências (estímulos do Conjunto D: D1, D2, D3) foram relacionados arbitrariamente aos estímulos do Conjunto A (D1A1, D2A2 e D3A3) —isto é, estímulo novos (os sons), foram relacionados aos estímulos do conjunto A, que faziam parte das classes ABC). Nessa fase os sons do Conjunto D eram produzidos por estimulação elétrica, diretamente na cóclea (por meio do dispositivo do implante coclear). Verificou-se que os participantes que aprenderam as relações DA passaram imediatamente, sem qualquer ensino direto, a relacionar os sons também aos estímulos B e C das respectivas classes (D1B1, D2B2, D3B3 e D1C1, D2C2 e D3C3). Marin et al. (2022) investigaram se classes potencialmente formadas no cotidiano dos participantes poderiam se fundir com classes formadas em laboratório, a partir do ensino de relações arbitrárias entre estímulos abstratos, pelo ensino da relação entre um estímulo de cada classe experimental e um estímulo da classe de estímulos “familiares”. Os experimentadores verificaram que o uso de estímulos com significado — membros de classes pré-experimentais — para o ensino de novas relações arbitrárias produz a emergência de relações com outros membros da classe pré-experimentalmente estabelecida. No estudo de Marin et al. (2022) estudantes universitários foram expostos a um procedimento de ensino de emparelhamento com o modelo para o ensino relações AB (A1B1, A2B2 e A3B3) e AC (A1C1, A2C2 e A3C3) com estímulos abstratos, e para verificar a emergência de relações que evidenciariam a formação de três classes de equivalência (A1B1C1, A2B2C2 e A3B3C3). Após terem evidenciado a formação das 27 três classes de equivalência, os participantes aprendiam novas relações DA (D1A1, D2A2 e D3A3). Os estímulos do Conjunto A eram membros das classes de equivalência derivadas a partir dos procedimentos de ensino da fase anterior. Os estímulos do Conjunto D eram três palavras escritas com significado (Dentista [D1], Padeiro [D2] e Mecânico [D3]); por assumirem que as palavras eram familiares ou tinham significado para os participantes, os experimentadores supunham que esses estímulos eram membros de classes pré-experimentais (e.g., a palavra Padeiro enquanto contextualmente equivalente a muitos outros estímulos como pão [E], a figura da padaria [F], a foto de um pão-de- queijo [G] etc.). Após o ensino das relações DA os participantes foram expostos a dois testes. O primeiro, definido como Teste de Expansão de Classes, verificava a emergência de relações entre os estímulos do Conjunto D e os demais estímulos das classes estabelecidas experimentalmente (i.e., DB, DC, BD e CD). O segundo, definido como Teste de Fusão de Classes, verificava a possível emergência de relações entre estímulos das classes formadas a partir de procedimentos experimentalmente programados (B e C), que não foram diretamente relacionados aos estímulos D, e estímulos potencialmente relacionados pré-experimentalmente às palavras do Conjunto D; nove figuras potencialmente relacionadas a cada palavra (D1-E1F1G1H1I1J1K1L1M1, D2- E2F2G2H2I2J2K2L2M2 e D3-E3F3G3H3I3J3K3L3M3) foram utilizadas para este teste (por exemplo, foram usadas figuras de ferramentas, carros, pneus, motores etc. como previamente relacionadas à palavra mecânico). Os resultados evidenciaram que os participantes não apenas relacionaram consistentemente—sem ensino direto—, as palavras Dentista, Padeiro e Mecânico aos respectivos estímulos B e C de cada classe (i.e., dentista-B1-C1, padeiro-B2-C2 e mecânico-B3-C3—Expansão de Classes), como também relacionaram consistentemente figuras potencialmente relacionadas a cada palavra aos demais estímulos das classes (por 28 exemplo, relacionando a figura de pneu aos estímulos abstratos B3 e C3, que foram relacionados experimentalmente à palavra mecânico). Esse resultado sugere a fusão de duas classes de equivalência, uma estabelecida pré-experimentalmente (D-EFGHIJKLM) e outra estabelecida experimentalmente (ABC), após o ensino da relação DA. Marin et al. (2022) argumentaram que esses resultados confirmam a predição de que o uso de estímulos com significado no ensino de novas relações arbitrárias pode produzir relações emergentes com outros estímulos de classes de equivalência pré- experimentais (Arntzen & Mensah, 2020; Fields et al., 2012; Fields & Arntzen, 2018). Entretanto, uma limitação do estudo foi a falta de uma confirmação empírica de que todas as figuras e as palavras utilizadas como estímulos com significado pertenciam à mesma classe de equivalência pré-experimental; isso é, que as relações não foram aprendidas durante o procedimento, uma vez que não foram realizados testes para verificar se os participantes relacionariam as figuras consideradas como membros de classes pré- experimentais (E-M) antes do procedimento de ensino. Neste caso, as relações emergentes evidenciadas nos testes de fusão poderiam ter sido produzidas contextualmente pelas próprias contingências da tarefa, e não por contingências pré- experimentais. Por exemplo, é possível que as tentativas da tarefa de MTS tenham estabelecido controles discriminativos para novas relações, mesmo sem contingências programadas de reforçamento (Saunders et al., 1988). Neste caso, os participantes não estariam apresentando evidências consistentes de fusão de classes, mas sim de aprendizagem de novas relações entre estímulos familiares (figuras) e estímulos experimentais e, também, entre as figuras e as palavras consideradas como significativas (D1, D2 e D3). A utilização de pré-testes permitiria verificar se as relações figuras-palavras foram aprendidas não como resultado dos procedimentos de ensino e sim como efeito de 29 contingências extra experimentais. Para esta finalidade seria necessário programar condições nas quais os participantes pudessem indicar a existência de relações entre as figuras consideradas familiares, utilizadas no teste de fusão de classes. Um procedimento para verificar antes da exposição aos procedimentos de ensino, a existência de relações entre estímulos antes dos procedimentos de ensino das relações arbitrárias seria a tarefa de categorização—i.e., sorting7 (Arntzen et al., 2011, 2015, 2017; Eilifsen & Arntzen, 2009, 2011; Fields et al., 2012, 2014; Limi, 2017). Existem diferentes procedimentos para apresentar esse tipo de tarefa, mas o que tem sido comum é comum é que os participantes são instruídos a distribuir e ou organizar os estímulos de acordo com aquilo que eles consideram como correto; por exemplo, diante de diversas figuras de gatos, cachorros e pássaros de diversos tipos, pede-se ao participante para que separe as figuras em conjuntos (grupos, categorias etc.). Neste exemplo, seria esperado que os participantes separassem as figuras de gatos, de cachorros e pássaros em três grupos diferentes. Por outro lado, como a tarefa é aberta, eles também poderiam organizar de maneiras não esperadas pelo experimentador (e.g., pelo tamanho dos animais, por suas cores, pelos ambientes de fundo etc.). Esse tipo de tarefa tem sido utilizado para verificar potenciais relações entre estímulos devido à sua fácil aplicação e à alta correlação com resultados obtidos em tarefas de emparelhamento com o modelo. Por exemplo, Fields et al. (2014) avaliaram como participantes separavam estímulos abstratos experimentais em categorias antes e após um procedimento que tinha por objetivo ensinar três classes de estímulos equivalentes com cinco membros (A1B1C1D1E1, A2B2C2D2E2 e A3B3C3D3E3). Avaliaram, também, como o desempenho nessas tarefas se correlacionava com desempenhos observados nos testes de relações emergentes por MTS. Inicialmente 50 7 O presente trabalho utilizará o termo “tarefa de categorização” ou “categorização” como uma tradução para o que nos experimentos internacionais é definido como tarefas de sorting. 30 participantes foram expostos a uma tarefa de categorização; um baralho de 15 cartas com as figuras de cada um dos estímulos experimentais era entregue aos participantes com a instrução de que as cartas fossem separadas em conjuntos. Após essa etapa, os participantes eram expostos a uma tarefa de ensino de relações arbitrárias AB, BC, CD e DE, por tentativas de emparelhamento com o modelo. Após o ensino, relações de linha de base (AB, BC, CD e DE), simétricas (BA, CB, DC e ED), transitivas (AC, BD, CE, AD, BE e AE) e de equivalência (CA, DB, EC, DA e EA) foram testadas. Independentemente dos resultados no teste de relações emergentes, a tarefa de categorização era realizada novamente ao final do procedimento. No pré-teste, nenhum participante apresentou as relações esperadas pelo experimentador — que seriam ensinadas durante o procedimento. Nos testes de relações emergentes por MTS, 24 dos 50 participantes mostraram resultados positivos, evidenciando a formação de três classes de equivalência ABCDE. Desses 24 participantes, apenas um não formou as mesmas classes que os demais no teste de categorização, realizado após os procedimentos de MTS. Dos 20 participantes que não evidenciaram formação das classes nos testes de MTS, nenhum deles demonstrou as classes que poderiam ser resultado do ensino das relações arbitrárias durante a tarefa de categorização. De maneira geral, 43 participantes do estudo mostraram alta correlação entre as tarefas que avaliavam relações entre estímulos—um participante não apresentou essa correlação8. Uma análise realizada pelos autores mostrou que quatro participantes apresentaram diferenças nas relações para uma das classes (e.g., apresentaram resultados positivos para as Classes 1 e 2, mas não para Classe 3). Para esses participantes, foram apresentados os mesmos padrões de relações nos testes de MTS e no teste por categorização. 8 Alguns participantes foram desconsiderados da análise—ver Fields et al. (2014) para detalhes. 31 Apesar de Fields et al. (2014) evidenciarem a necessidade de investigação de algumas variáveis metodológicas da tarefa de categorização (p. 7), os resultados mostram uma confiabilidade da tarefa em identificar relações entre estímulos. Essa correlação foi evidenciada também por outros estudos (Amd et al., 2017, 2018; Arntzen et al., 2011, 2015, 2017; Eilifsen & Arntzen, 2009, 2011; Fields et al., 2012, 2014; Limi, 2017). O presente trabalho apresenta uma série de três experimentos que buscam complementar os resultados apresentados por Marin et al. (2022) na identificação de relações emergentes produzidas quando estímulos com significado são utilizados em procedimentos de MTS. Um quarto experimento foi delineado para investigar como relações de equivalência podem ser aprendidas em condições menos controladas (i.e., contingências do dia a dia) comparando-as às contingências usualmente programadas experimentalmente, especialmente no que concerne ao rigor do critério de acurácia na linha de base, antes dos testes de relações emergentes. Mais especificamente foi avaliado (a) se tarefas de categorização identificam classes de estímulos aprendidas antes e fora da situação experimental e se há convergência entre os resultados de diferentes participantes (Experimento 1 e Experimento 2), (b) se tarefas de categorização mostram sensibilidade como medida de pré-teste e pós-teste na verificação do efeito de fusão de classes (Experimento 3) e (c) se o grau de acurácia para relações condicionais de linha de base está relacionado à formação de classes de equivalência (Experimento 4). O Experimento 1 aplicou uma tarefa de categorização computadorizada online com 20 estudantes universitários na qual os participantes foram solicitados a separar 40 figuras em conjuntos. As figuras apresentavam conteúdos de sete possíveis conjuntos pré- experimentais: pássaros, barcos, jardineiro, mecânico, dentista, padeiro e figuras abstratas (esta informação não foi apresentada aos participantes). O experimento teve como objetivo verificar como os participantes relacionariam figuras consideradas pelos 32 experimentadores como potenciais membros de classes pré-experimentais de equivalência e se seria observada ou não replicabilidade entre participantes. O Experimento 2 aplicou a mesma tarefa de categorização do Experimento 1, mas foi delineado para comparar o efeito de dicas contextuais na consistência das relações observadas entre participantes. Para isso, 30 estudantes realizaram uma tarefa de categorização com 60 figuras. Os mesmos sete potenciais conjuntos foram considerados. No entanto, os participantes foram divididos em três condições experimentais. Na primeira condição os participantes recebiam apenas a instrução de separar as imagens em conjuntos. Na segunda condição além das figuras experimentais, oito quadrados em branco eram apresentados na tela; os participantes eram instruídos a distribuir as figuras dentro dos quadrados — cada quadrado apresentava um rótulo com símbolos aleatórios (e.g., t#ss, @f!//). A terceira condição era similar à segunda, no entanto, os rótulos apresentavam o nome de potenciais classes pré-experimentais de estímulos (“Passarinheiro”, “Marinheiro”, “Jardineiro”, “Dentista”, “Padeiro”, “Mecânico”, “Abstrato” e “Outros”). O Experimento 3 utilizou a tarefa de categorização da primeira condição do Experimento 2 como medida de pré-teste e pós-teste juntamente com os procedimentos descritos por Marin et al. (2022), visando documentar as possíveis classes que os participantes apresentavam inicialmente e verificar se elas seriam ou não mantidas após a fase de ensino de relações arbitrárias envolvendo estímulos abstratos e as palavras escritas, para três das classes. No transcurso das investigações e em diálogo com as questões conceituais e metodológicas envolvidas no estudo do papel de estímulos com significado na formação, expansão e fusão de classes, ficou evidente que as contingências empregadas nas simulações experimentais para favorecer a formação de classes podem ser diferentes das 33 que operam em situações naturais. Em condições não programadas experimentalmente, as oportunidades de aprendizagem incidental podem variar quanto a vários aspectos, incluindo a quantidade de oportunidades e sua distribuição no tempo, o número de relações aprendidas simultânea ou sucessivamente etc. Também, não se sabe qual o grau de fortalecimento das relações que dão origem à derivação de novas relações; isso é, não se sabe quantas exposições a tentativas de ensino são necessárias para que novas relações sejam derivadas. Embora a literatura tenha apresentado um grande sucesso no ensino de relações arbitrárias entre estímulos, os experimentos geralmente empregam um conjunto de variáveis que aumentam as chances de formação de classes de equivalência. Por exemplo, condições que minimizam a probabilidade de controles intervenientes do comportamento durante o experimento; utilização de estruturas e protocolos de ensino e teste que maximizam a probabilidade da aprendizagem e derivação de relações arbitrárias entre estímulos; aplicação de critérios de aprendizagem rigorosos, que buscam garantir as topografias de controle de estímulos adequadas para as respostas de seleção etc. Com base na grande quantidade de resultados experimentais sobre formação de classes, pode-se inferir que contingências do cotidiano não programadas experimentalmente também sejam suficientes para o ensino de relações de equivalência de estímulos. Uma vez que os comportamentos observados fora de contextos experimentais sugiram que as pessoas aprendem relações arbitrárias entre eventos e que formam classes de equivalência entre estímulos, é importante que a pesquisa experimental busque identificar e descrever, por meio de controles experimentais planejados, o processo de aprendizagem de relações desse tipo em condições “não ideais”. Por exemplo, Rubio e Tomanari (2002) descreveram cuidadosamente o curso da aprendizagem de várias relações ensinadas simultaneamente e verificou que as diferentes 34 relações vão sendo aprendidas em tempos e ritmos diferentes, até que o critério de aprendizagem seja atendido para todas elas. O quarto experimento deste estudo foi planejado para monitorar passo a passo, tanto o curso da aprendizagem de um conjunto de nove relações ensinadas simultaneamente (AB, BC e CD para as Classes 1, 2 e 3) em um protocolo simultâneo empregado junto a uma estrutura Linear de ensino (AàB, BàC, CàD), como a derivação de novas relações (BA, CB, CA, DB, DA). Ou seja, avaliou se, mesmo na ausência de um critério de acurácia para relações de linha de base para exposição dos participantes aos testes de relações emergentes, pode ocorrer a derivação de relações entre estímulos e se isso ocorre ou não de maneira ordenada. O monitoramento foi realizado alternando-se, sucessivamente, ciclos de ensino-teste, em que os blocos de ensino tinham um número pequeno de tentativas por relação e os blocos de sondas avaliavam uma amostra de possíveis relações emergentes. Esse conjunto de experimentos buscou fornecer evidência empírica da existência de relações pré-experimentais entre estímulos, de como essas relações podem alterar por meio de procedimentos experimentais (Fields & Arntzen, 2018; Marin et al., 2022) e de como relações arbitrárias entre estímulos podem ser aprendidas de maneira progressiva em condições menos estruturadas (i.e., simulando contingências do cotidiano). Além disso, os Experimentos 1–3 mostraram a possibilidade de executar tarefas de categorização em múltiplos formatos (Fields et al., 2014; Limi, 2017). 35 Experimento 19 - O uso de tarefas de categorização para identificação de relações pré-experimentais entre estímulos Este experimento teve como objetivo identificar se os participantes categorizariam estímulos familiares de acordo com classes definidas pelo experimentador como possivelmente estabelecidas pré-experimentalmente e se haveria uma regularidade na categorização realizada por diferentes participantes. Neste experimento, 20 universitários realizaram uma tarefa de categorização com 40 estímulos possivelmente membros de sete classes (enquanto potenciais classes de equivalência definidas/esperadas pelo experimentador). Método Participantes Participaram 20 estudantes universitários (E1P101 a E1P120), 12 mulheres e 8 homens (M= 28,5 anos de idade, SD= 6,32), sem experiência prévia em estudos sobre equivalência de estímulos10. Os participantes foram recrutados por meio de páginas da universidade na internet e realizaram suas atividades remotamente de suas respectivas casas. Equipamentos e Materiais e Situação Devido as condições de distanciamento social durante a pandemia de Covid-19, a coleta de dados foi realizada de maneira remota. As sessões experimentais foram realizadas online, individualmente com cada participante, de acordo com data e hora previamente agendadas. Antes da sessão experimental, os participantes preenchiam um formulário online atestando consentimento de sua participação. As sessões experimentais 9 Esse e os demais experimentos foram aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de São Carlos (CAAE nº. 44816421.5.0000.5504). 10 Os participantes eram questionados sobre a participação em estudos anteriores da psicologia. Caso já tivessem participado, o experimentador pedia que relatassem como havia sido. Participantes que relatavam experiências com estudos de equivalência (e.g., “Realizava uma tarefa de relacionar estímulos”) eram dispensados do estudo. 36 eram realizadas por meio da ferramenta online de reuniões (Google Meet — https://workspace.google.com/intl/pt-BR/products/meet). A tarefa experimental era realizada por meio de um documento compartilhado em uma plataforma online (diagrams.net — https://www.diagrams.net/); esta ferramenta permite a criação de diagramas e a manipulação remota do documento em tempo real por mais de dois usuários. O experimentador apresentava as instruções na reunião do Google Meet e compartilhava com o participante o link de acesso para a tarefa experimental; o experimentador acompanhava a tarefa durante sua realização. Estímulos Foram utilizadas 40 imagens (retiradas de sites de fonte aberta) como estímulos experimentais (31 figuras familiares coloridas e nove figuras abstratas em preto e branco, apresentadas na Figura 1). Os estímulos foram definidos como potenciais membros de sete classes de equivalência que poderiam ter sido resultado de contingências de ensino anteriores ao experimento, isto é pré-experimentalmente, nas situações de vida cotidiana dos participantes. Essas classes foram nomeadas pelo experimentador para fins de organização do material (os participantes não tiveram acesso a essa informação) e cada estímulo de cada classe foi identificado com um código alfanumérico em que a letra identifica um conjunto de estímulos, o dígito indica o número do estímulo no conjunto (e.g., A1, B2 etc., como ilustrado na Figura 1). Cada classe inclui um estímulo de mesmo número dos diferentes conjuntos (por exemplo, Classe A1B1C1D1E1). https://workspace.google.com/intl/pt-BR/products/meet https://www.diagrams.net/ 37 Figura 1 Conjuntos de Estímulos Utilizados nas Tarefas de Categorização Distribuídos pelas Potenciais Classes Pré-Experimentais Conjuntos de Figuras Classes Conjuntos Passarinheiro (Classe 1) Marinheiro (Classe 2) Jardineiro (Classe 3) Dentista (Classe 4) Padeiro (Classe 5) Mecânico (Classe 6) Abstrato (Classe 7) A A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 B B1 B2 B3 B4 B5 B6 B7 C C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7 D D1 D2 D3 D4 D5 D6 D7 E E1 E4 E5 E6 E7 F F4 F5 F6 F7 G G7 H H7 I I7 38 Foram utilizadas cinco imagens de pássaros (Classe 1, Passarinheiro), quatro imagens de barcos (Classe 2, Marinheiro), quatro imagens de jardins (Classe 3, Jardineiro), seis imagens relativas a ambiente odontológico (Classe 4, Dentista), seis imagens relacionadas a padaria (Classe 5, Padeiro), seis imagens relacionadas a oficina (Classe 6, Mecânico); todas essas imagens eram fotos coloridas de objetos ou de situações reais. Além disso, nove estímulos abstratos (utilizados por Marin et al., 2022) também foram apresentados (Classe 7, Abstrato). O objetivo da apresentação da sétima classe era verificar a possível existência de relações que envolvessem também estímulos abstratos, sem a necessidade de ensino direto. Foram utilizadas quantidades diferentes de figuras para cada classe para diminuir a probabilidade de que o número de estímulos em cada categoria fosse uma possível variável de controle durante a tarefa. Os estímulos eram apresentados na tela do computador em quadrados de mesmo tamanho (2,5 cm x 2,5 cm). Caso o participante tivesse dificuldade em identificar a figura, ele podia usar a ferramenta de zoom da plataforma diagrams. Procedimentos Os procedimentos experimentais eram realizados de maneira online após o participante preencher o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. O experimento foi realizado em uma única sessão experimental, na qual foram realizadas duas tarefas: a categorização e a nomeação dos conjuntos de estímulos categorizados. Essa segunda tarefa teve por objetivo identificar possíveis controles discriminativos para respostas de categorização durante a tarefa experimental. Nas condições do experimento não há como identificar se a resposta de nomear ocorreu durante a primeira tarefa ou se ocorreu somente após ter sido instruída, sob controle das configurações dos estímulos após categorizados. 39 Em uma sessão online do Google Meet, o experimentador disponibilizava o link de acesso a um documento online, no qual seria realizada a tarefa experimental. Esse documento apresentava inicialmente uma matriz (8x5) com as 40 figuras organizadas aleatoriamente. O experimentador apresentava a seguinte instrução: Na tela do seu computador você está vendo um conjunto de 40 figuras. A sua tarefa é separá-las em conjuntos, de acordo com o que você considera correto; não há certo ou errado. Para separar as figuras, basta clicar sobre elas e arrastá-las sobre a tela. Deixe as figuras que considera de um mesmo conjunto próximas umas das outras, e os conjuntos separados entre si. Nenhum feedback era fornecido pelo experimentador durante a tarefa. Perguntas realizadas pelos participantes sobre o procedimento eram respondidas com a reapresentação da instrução; em casos de problemas técnicos, o experimentador auxiliava o participante e o instruía a continuar realizando a tarefa. O participante podia observar todos os estímulos de uma só vez (i.e., apresentação simultânea de todas as figuras, como apresentado no Anexo I). Para realizar a tarefa os participantes usavam o mouse; para separar os estímulos em conjuntos ele era instruído a clicar sobre cada figura e arrastá-la pela tela. Estímulos considerados de um mesmo conjunto deveriam ser colocados próximos um do outro e os diferentes conjuntos deveriam estar separados por um espaço maior entre eles. Após o término da categorização, o experimentador confirmava os conjuntos com o participante; essa medida garantia que os dados compartilhados em tempo real entre os computadores estavam corretos. Então, o pesquisador solicitava que o participante fornecesse um nome para cada um dos conjuntos formados (“Qual nome você daria para esse conjunto de figuras?”). Após o participante ter nomeado cada um dos conjuntos formados durante a tarefa, sua participação no experimento era finalizada. Esse procedimento remoto foi 40 planejado para simular as condições experimentais geralmente programadas para tarefas de categorização realizadas presencialmente (e.g., Limi, 2017). Para o registro das respostas verbais do participante, ao final da tarefa o experimentador tirava uma foto da tela, registrando as classes formadas pelo participante e os nomes atribuídos a cada categoria. Em seguida, o experimentador inseria todos os nomes dos estímulos (i.e., A1, B1, C1... I7) em uma planilha do Microsoft Excel, e sinalizava quais figuras haviam sido colocadas em cada um dos conjuntos formados; os conjuntos eram enumerados arbitrariamente pelo experimentador (e.g., A1 - Conjunto 1, B1 - Conjunto 1 etc.). Por meio desse registro o experimentador analisava quais eram os estímulos que foram colocados no mesmo conjunto; essa análise foi realizada por meio do programa RStudio 4.1.1 (Linguagem R). Análise de Dados Foi desenvolvido para este experimento um procedimento para avaliar visualmente as respostas de categorização (cf. Limi, 2017). Em experimentos que utilizam tarefas de categorização na Análise do Comportamento as análises são descritivas dos desempenhos observados nessas tarefas (e.g., Fields et al., 2014). As descrições, no entanto, se tornam difíceis quando muitos estímulos são utilizados no procedimento, pois dificultam a identificação rápida de divergências ou similaridades entre as classes formadas pelos participantes e as classes definidas pelos experimentadores. Para este estudo, foi elaborada uma matriz (40x40) para apresentação e análise dos desempenhos. As 40 figuras são representadas pelos símbolos alfanuméricos tanto nas linhas quanto nas colunas; portanto, cada linha e cada coluna dessa matriz representam, respectivamente, uma figura utilizada no procedimento, agrupadas pelas respectivas classes (i.e., A1, B1, C1... G7, H7, I7 — ver ilustração na Figura 2, Painel A). 41 Figura 2 Representação da Análise em Matriz (A) e Exemplo de Desempenho de Categorização de Acordo com Classes Potenciais (B) Notas. As marcas dos eixos da matriz no Painel A indicam a representação alfanumérica de cada estímulo (A1, B1, C1 etc.). Essas marcas foram retiradas (Painel B) para facilitar a leitura da figura. Além disso, a sequência de apresentação dos estímulos do eixo Y no Painel B foi invertida. Cada quadrado preto representa um par de estímulos agrupados em uma mesma categoria; diferenças de tamanhos dos quadrados representam classes de tamanhos diferentes. O Painel B representa uma classificação de acordo com o que foi definido pelo experimentador (Figura 1); outros padrões foram observados na classificação de alguns participantes (ver Resultados e Discussão). A B Es tím ul os Estímulos Es tím ul os Estímulos 42 A matriz era preenchida para representar as escolhas de cada participante. Quando dois estímulos são classificados juntos, a intersecção das coordenadas que os representam é pintada de preto. Para conveniência de expressão, pode-se convencionar que cada par de estímulos será representado por XY, com X sempre tomando como referência o estímulo no Eixo X e Y indicando seu par no eixo Y. Para ilustrar, tomemos a Classe 1, Passarinheiro, como apresentada na Figura 1. Se o participante agrupasse os cinco pássaros (A1, B1, C1, D1, E1) em um único conjunto, esse resultado seria representado pelos seguintes pares: A1B1-A1C1-A1D1-A1E1 (onde A1 está em X e todos os demais em Y, formando a primeira coluna de pontos); B1A1-B1C1-B1D1 e B1E1(agora, B1 estaria em X e todos os demais em Y, preenchendo a segunda coluna) e assim por diante. Neste caso, todas essas intersecções seriam pintadas de preto (o painel B da Figura 2 ilustra como os resultados seriam representados na matriz preenchida se os participantes distribuíssem as figuras exatamente como previsto para as classes potenciais). A matriz com dados reais, contudo, poderia resultar em outras configurações. Para a análise das respostas de cada participante, partindo dos registros, verificou-se quais figuras foram colocadas em um mesmo conjunto. Então, para cada um dos conjuntos formados, cada par de figura (linha x coluna e vice-versa) foi marcada na matriz. Por exemplo, se o participante formou o conjunto A1B2C3D4 (hipotético), verificava-se os pares A1-B2, A1-C3, A1-D4, B2-C3, B2-D4, C3-D4 e vice-versa. O ponto marcado na matriz correspondente à intersecção de cada par (e.g., A1xB2, A1xC3 etc.) era preenchido em cor preta. Caso o participante apresentasse as mesmas classes que as definidas pelo experimentador (i.e., em cada conjunto constar apenas estímulos de uma mesma classe) uma diagonal de quadrados se formaria (Figura 2, Painel B). Qualquer variação na categorização, que divergisse do que fora esperado pelo experimentador, portanto, seria 43 facilmente identificada. As variações nas categorizações—divergências das classes definidas pelo experimentador—foram analisadas separadamente e descritas em forma de tabela; essa estratégia facilitou a visualização dos diferentes desempenhos durante a tarefa. Resultados e Discussão Todos os participantes completaram as tarefas experimentais. Primeiramente, esse resultado indica a viabilidade da realização da tarefa de categorização em um procedimento online e remoto, ampliando as possibilidades de sua aplicação (cf. Fields et al., 2014; Limi, 2017). A análise por meio de matriz permitiu a identificação tanto de padrões consistentes nas respostas de agrupar os estímulos, quanto de variações entre os participantes, como pode ser observado na Figura 3. Dos 20 participantes, 13 (65%) formaram conjuntos correspondentes àqueles definidos pelo experimentador (E1P103, E1P104, E1P106, E1P108, E1P110, E1P111, E1P112, E1P113, E1P114, E1P115, E1P116, E1P118, E1P119). Outros sete participantes formaram conjuntos com divergências parciais em relação às classes definidas pelo experimentador (E1P101, E1P102, E1P105, E1P107, E1P109, E1P117, E1P120). Portanto, a maioria dos participantes apresentou padrões regulares de respostas entre si, que também foram consistentes com as classes definidas pelo experimentador (13/20 participantes) nas relações entre os participantes. 44 Figura 3 Representação em Matriz (40x40) da Distribuição das Figuras por Participantes Individuais na Tarefa de Categorização Matriz de participantes que organizaram as figuras de acordo com as categorias definidas pelo experimentador E1P103 E1P110 E1P114 E1P119 E1P104 E1P111 E1P115 E1P106 E1P112 E1P116 E1P108 E1P113 E1P118 Matrizes de participantes que organizaram as figuras em conjuntos com variações, discrepantes das categorias previstas E1P101 E1P102 E1P105 E1P107 E1P109 E1P117 E1P120 45 Para os demais participantes a divergência foi parcial; isso é, embora algumas relações tenham sido diferentes das definidas pelo experimentador, outras foram consistentes. Esse padrão de responder relacional entre os participantes e, também, em concordância com o que foi definido pelo experimentador, produzido sem a exposição a nenhum procedimento de ensino (i.e., contingência de reforçamento programada), em uma condição de escolha livre e com inúmeras possíveis combinações entre estímulos, evidencia que essas relações foram aprendidas por contingências comuns, e externas ao experimento a que os participantes devem ter sido expostos; assim como vem sendo argumentado por estudos sobre estímulos significativos em procedimentos experimentais (e.g., Fields & Arntzen, 2018; Holth & Arntzen, 1998; Marin et al., 2022). As categorias observadas podem indicar que os estímulos incluídos em cada conjunto tinham um “mesmo significado.” Embora não seja possível realizar os testes que assegurem a equivalência de estímulos, como definido por Sidman e Tailby (1982) é possível interpretar esse resultado como uma possível explicação do significado (Skinner, 1957). Neste caso, os conjuntos observados na tarefa de categorização indicariam uma relação de significado entre os membros colocados em um mesmo conjunto (Arntzen et al. 2015; Fields et al., 2014). Segundo Sidman (2000), as relações de equivalência — enquanto uma possível explicação de significado — deriva das contingências de reforçamento. Entre as possíveis contingências de reforço naturais a que os estudantes universitários podem ter sido expostos, certamente estão incluídas variáveis culturais (de Rose, 2022). Isto é, parte importante das contingências que definem o significado dos estímulos com os quais os participantes lidaram derivam de práticas culturais (que incluem, entre muitos outros tipos, como os pares na comunidade dispõem estímulos discriminativos e reforçadores uns para os outros) nas quais os repertórios comportamentais vão sendo desenvolvidos e 46 se tornando cada vez mais complexos (Catania, 1980; Perez, 2023). Em síntese, a identificação de padrões regulares de classificação ou organização de estímulos entre participantes torna possível a análise dos efeitos que diferentes culturas ou histórias de reforçamento específicas podem produzir na categorização de estímulos (de Rose, 2022; Marin et al., 2022) e pode contribuir para a interpretação de resultados em estudos sobre equivalência que misturam estímulos abstratos e estímulos com significado. Sobre a diferença das variáveis de controle na categorização para alguns participantes, foi possível encontrar padrões das categorias divergentes entre participantes, como apresentado na Tabela 1. Por exemplo, com relação aos estímulos abstratos utilizados (Classe 7), embora a maioria dos participantes os tenha categorizado em um único conjunto (16/20), quatro participantes apresentaram formas diferentes de separá-los em outros conjuntos (E1P102, E1P107, E1P117 e E1P120). Três participantes (E1P107, E1P117 e E1P120) distribuíram os estímulos abstratos em diferentes conjuntos, incluindo-os juntamente com outras figuras com significado; por exemplo, o participante E1P107 relacionou os estímulos abstratos como membros das classes pré-experimentais definidas pelo experimentador, nomeando as classes sob controle dos estímulos familiares (e.g., Classe 1-A7 como Natureza). Um outro dado interessante é que o Participante E1P102 separou os estímulos abstratos em conjuntos menores com três estímulos abstratos em cada conjunto (A7B7I7, C7E7F7 e D7G7H7). 47 Tabela 1 Análise das Categorias Divergentes das Definidas pelo Experimentador e seus Respectivos Nomes Participantes Categorizações (Nomes dos Conjuntos) E1P101 Classe 1-Classe 3 (Natureza) E1P102 A4B4E4F4 (Dentista), A6B6C6D6 (Consertos), C4D4E6F6 (Ferramentas), A7B7I7 (Objetos de Casa), C7E7F7 (Símbolos com Significado), D7G7H7 (Texto) E1P105 Classe 2-Classe 6 (Veículos) E1P107 Classe 1-A7B7 (Natureza), Classe 2-E7 (Férias), Classe 3-D7I7 (Jardinagem), Classe 4- F7H7 (Tratamento), Classe 5-G7 (Padaria), Classe 6-C7 (Manutenção) E1P109 Classe 1–Classe 3 (Natureza), Classe 2–Classe 6 (Transporte) E1P117 Classe 1- Classe 3 (Coisas Vivas), A4B4C4F4A6B6C6E6F6C7E7G7I7 (Coisas Pontudas), E4A5B5C5D5E5F5D6D7 (Coisas Esféricas), A2B2C2D2D4A7H7 (Coisas desagradáveis) E1P120 Classe 1-A7 (Pássaros), Classe 2-F7 (Barcos), Classe 3-D7E7H7 (Natureza), C4D4C6E6G7 (Objetos), A5D5A6B6D6F6 (Trabalho), A4B4E4F4I7 (Dentista), B5C5E5F5C7 (Cozinhar) Notas. A tabela apenas apresenta apenas as relações nas quais os participantes divergiram do que era esperado pelo experimentador. A apresentação da Classe (e.g., Classe 1, Classe 2 etc.) representa que todos os estímulos considerados daquela classe foram agrupados no mesmo conjunto; uma notação que inclui uma classe e alguns estímulos isolados representa um conjunto que contém uma classe inteira juntamente com os demais estímulos especificados. 48 A análise dos nomes das categorias nas quais os estímulos da Classe 7 foram inseridos permite inferir que alguma característica física das figuras abstratas pode ter controlado discriminativamente o estabelecimento de novas relações entre estímulos, mesmo sem contingências diretas de ensino (Saunders et al., 1988; Saunders & Green, 1999). Por exemplo, o participante E1P102 categorizou os estímulos abstratos em subcategorias que representavam diferentes elementos (nomeadas por ele como: objetos de casa, símbolos com significado, texto). O participante relatou extra experimentalmente que já havia passado por aulas de japonês, uma linguagem (segundo seu relato) que trabalha com representação iconográfica. É possível assumir que essa exposição a determinadas contingências de reforço tenha induzido controles discriminativos que foram generalizados para os estímulos abstratos apresentados durante a tarefa. Como mencionado anteriormente, alguns participantes relataram atribuir relações aos estímulos abstratos com base nas características físicas; por exemplo, dizer que o estímulo B7 (Figura 1) se parece com um timão e inseri-lo no conjunto dos barcos (e.g., E1P120). Apesar dos participantes terem apresentado diferentes atribuições arbitrárias de relações com os estímulos abstratos, nenhuma delas foi idêntica àquelas ensinadas por Marin et al. (2022) (i.e., A7B7C7, D7E7F7, G7H7I7); isso sugere que os resultados daquele estudo descritos enquanto Fusão de Classes dependeram preponderantemente dos procedimentos de ensino empregados e não de relações pré-experimentalmente aprendidas ou de outros controles espúrios produzidos. Outras variações nas categorias foram observadas. Alguns participantes formaram categorias definidas como Natureza (E1P101, E1P107 e E1P120); E1P101 e E1P107 misturaram figuras de duas classes (Passarinheiro, Classe 1 e Jardineiro, Classe 3) nesse conjunto, enquanto E1P120 também inseriu figuras abstratas (Classe 7) no mesmo conjunto das figuras da Classe 3 (Jardineiro). Embora E1P112 não tenha nomeado o 49 conjunto como Natureza (nomeou como Coisas Vivas), apresentou o mesmo padrão de relações de E1P101 e E1P107. Essas e outras relações observadas, avaliadas em conjunto aos nomes atribuídos aos conjuntos, indicam a ocorrência de controles discriminativos comuns entre os participantes, mesmo para divergências com as classes definidas pelo experimentador. Por exemplo, o conjunto de estímulos Natureza para E1P101 e E1P107 incluiu figuras de pássaros e jardins. Esses elementos podem ter sido mais consistentemente relacionados entre si e à palavra natureza (via experiências culturais) na história pré-experimental de aprendizagem e, consequentemente, a outros estímulos também relacionados à natureza (e.g., outros animais, floresta etc.). A variabilidade na organização dos conjuntos, portanto, não serviria como evidência de falta de controles discriminativos estabelecidos pré-experimentalmente no responder relacional durante a tarefa. Por outro lado, indica a ocorrência de controles discriminativos incoerentes com os esperados pelo experimentador (cf. McIlvane & Dube, 2003). Embora diversos estudos questionem a confiabilidade de relatos verbais como elementos que ajudam a identificação de variáveis de controle em tarefas experimentais (Catania et al., 1982; Shimoff, 1986; Shimoff et al., 1986), no presente experimento, a nomeação dos conjuntos parece fornecer dicas para identificação de potenciais controles discriminativos em vigor durante a tarefa. Por exemplo, a categoria nomeada como Transporte pelo participante E1P109 indica que as relações entre os elementos da Classe 2 (Marinheiro) e alguns elementos da Classe 6 (Mecânico) foram controladas pela discriminação das funções desses elementos (i.e., transportar). Em outro exemplo, as categorias apresentadas por E1P112 sugerem que o formato do objeto apresentado funcionou como estímulo discriminativo para a resposta de relacionar estímulos em categorias (e.g., Esféricas, Pontudas etc. — Tabela 1). 50 Esses resultados revelam que múltiplas fontes de controle de estímulos podem influenciar o comportamento durante a tarefa de categorização. Até mesmo a identificação de um conjunto de estímulos pode funcionar como novo controle discriminativo, modificando a probabilidade de uma determinada categoria parecer ou não (Fields et al., 2014). Por exemplo, ao agrupar as figuras de pássaros, após ter agrupado as figuras de jardineiro (ou vice-versa), o indivíduo pode identificar elementos comuns em ambas as categorias (e.g., plantas, cores etc.). Esses elementos controlariam uma nova resposta relacional envolvendo os estímulos de ambas as categorias, induzindo a formação de um novo conjunto (e.g., Natureza). Outra possibilidade é que comportamentos intercorrentes podem ter sido evocados durante a tarefa, controlando novos padrões de resposta. Ao agrupar as figuras de pássaros em um conjunto, é possível (embora o presente experimento não tenha produzido evidência empírica clara para essa afirmação) que o comportamento verbal do indivíduo possa ter produzido novos controles discriminativos (e.g., “Os pássaros vivem na natureza!”; Miguel, 2016, 2018; Morgan et al., 2021). Esse controle discriminativo poderia ser suficiente para evocar novos padrões relacionais (e.g., “Essas plantas [Classe 3, Jardineiro] também são natureza!”). Essa suposição poderia ser evidenciada pela análise das unidades de controle do comportamento existentes durante a tarefa (e.g., controles condicionais e contextuais; Sidman, 2000). Por exemplo, após observar dois estímulos, qual foi a resposta emitida (e.g., aproximá-los ou afastá-los)? A análise de cada resposta sob controle de relações entre dois ou mais estímulos forneceria maiores evidências sobre possíveis fontes de controle de estímulos durante a tarefa. Com base no procedimento e nos dados do presente experimento, no entanto, não é possível avaliar quais relações podem ter produzido novos controles discriminativos durante a tarefa. 51 Outra maneira de organizar a tarefa, que talvez permita realizar tal análise seria pela programação de condições nas quais diferentes dicas contextuais fossem fornecidas aos participantes durante a tarefa, para verificar se e como tais dicas (substituindo possíveis comportamentos intercorrentes não programados) afetam a consistência do responder entre os participantes. A inclusão de dicas contextuais (e.g., nomes das classes a serem formadas) pode produzir padrões relacionais mais consistentes, uma vez que tornaria explícitos os elementos a serem discriminados nos estímulos para a formação dos conjuntos. Ao invés de depender somente das relações aprendidas anteriormente ao procedimento, o comportamento dos participantes poderia indicar se as relações apresentadas podem, também, ficar sob controle de estímulos contextuais apresentados na tarefa. Uma outra possível limitação para o presente experimento foi a de que algumas classes—especificamente as Classes 1, 2 e 3—os estímulos utilizados apresentam similaridades físicas entre si. Enquanto em pesquisas de laboratório é possível ensinar relações arbitrárias entre estímulos sem qualquer similaridade física, com base apenas nas contingências de reforço (Sidman, 2000), as classes estabelecidas naturalmente podem resultar de diferentes controles discriminativos e, inclusive, de generalização com base em similaridade física entre os estímulos (Adams et al., 1993). No presente estudo, a similaridade pode ter controlado as respostas de categorizar, induzindo a formação de categorias unicamente por similaridade física entre os estímulos e não por relações arbitrárias aprendidas antes do experimento. Visando melhor controle desta variável, o Experimento 2 incluiu um número maior de estímulos em cada classe e, também, garantiu certo grau de variação nas características topográficas de cada estímulo. Isso garantiria que as relações entre estímulos identificadas na tarefa fossem arbitrárias. 52 Para resolver (a) a limitação produzida pelo número reduzido de estímulos em cada classe definida pelo experimentador, (b) avaliar como a similaridade física dos estímulos afetou o estabelecimento dos conjuntos — principalmente com relação as Classes 1, 2 e 3 — e (c) verificar o possível efeito de dicas contextuais na consistência das relações pré-experimentais identificadas no Experimento 1, foi delineado o Experimento 2. 53 Experimento 2 – O efeito de dicas contextuais na consistência de respostas de categorização de estímulos entre diferentes participantes Tendo em vista as limitações no Experimento 1 (número reduzido de estímulos por classe e possível efeito produzido por similaridade física entre os estímulos), este experimento teve por objetivos controlar essas duas variáveis na tarefa de categorização de estímulos em versão online e investigar o efeito dicas contextuais (e.g., número de conjuntos que podem ser formados e rótulos verbais pré-definidos pelo experimentador para os conjuntos) fornecidas durante a tarefa. Neste experimento, 30 participantes foram expostos à mesma tarefa do Experimento 1, porém apresentada em três condições diferentes (N= 10, para cada condição). A Condição 1 foi idêntica à condição experimental do Experimento 1 — essa condição foi programada para verificar uma possível replicação dos resultados produzidos no primeiro experimento. Na Condição 2, além dos estímulos apresentados no centro da tela, 8 quadrados em branco eram apresentados na tela com rótulos contendo sequências aleatórias de caracteres (e.g., t#ss); os participantes eram instruídos a separar as figuras dentro dos quadrados. Nessa condição, portanto, os participantes eram limitados no número de conjuntos que poderiam formar. Na Condição 3, a mesma estrutura de tarefa da Condição 2 foi utilizada, mas os rótulos apresentavam palavras com significado (os mesmos nomes dados para as Classes da Figura 1; Passarinheiro, Marinheiro, Jardineiro, Dentista, Padeiro, Mecânico, Abstrato e Outros). Um novo rótulo (Outros) foi adicionado para permitir que os participantes pudessem atribuir arbitrariamente relações diferentes das esperadas. 54 Método Participantes Participaram 30 estudantes universitários, (M= 26,0 anos de idade, SD= 6,35), sem experiência prévia em estudos de equivalência de estímulos. Os participantes foram recrutados por meio de páginas da universidade na web e realizaram as tarefas experimentais remotamente, em seu próprio ambiente e utilizando computador próprio. Os participantes foram designados a três condições experimentais, 10 participantes por condição: Condição 1 (E2P101 a E2P110), Condição 2 (E2P201 a E2P210) e Condição 3 (E2P301 a E2P310). Equipamentos, Materiais e Situação Os mesmos programas e equipamentos descritos no Experimento 1 foram utilizados para realização Experimento 2. Devido às condições de isolamento em decorrência da pandemia por Covid-19, as sessões experimentais ainda foram realizadas de maneira remota e online. As diferenças entre este e o primeiro experimento foram: a quantidade de figuras utilizadas em cada uma das sete classes pré-definidas pelo experimentador e a apresentação de dicas contextuais como parte do procedimento. Estímulos As 60 figuras utilizadas nesse experimento são apresentadas na Figura 4. As figuras foram consideradas como potenciais membros de sete classes que poderiam ter sido estabelecidas pré-experimentalmente nas situações de vida cotidiana dos participantes. Para fins de análise de dados, cada estímulo de cada classe foi identificado com um código alfanumérico (e.g., A1, B2 etc.; ver Figura 4; os participantes não tinham acesso à identificação). Os estímulos eram apresentados na tela do computador em “janelas” de mesmo tamanho (2,5 cm x 2,5 cm). Caso o participante tivesse dificuldade 55 em identificar a figura, ele podia ampliá-la, usando a ferramenta de zoom da plataforma diagrams. Foram utilizadas 11 figuras relacionadas à vida e cuidado de pássaros (Classe 1, Passarinheiro), 11 imagens relacionadas à navegação e barcos (Classe 2, Marinheiro), 11 imagens relacionadas à jardinagem (Classe 3, Jardineiro), seis imagens relacionadas a situações odontológicas (Classe 4, Dentista), seis imagens relacionadas a padaria (Classe 5, Padeiro) e seis imagens relacionadas a oficina mecânica (Classe 6, Mecânico). Além disso, nove estímulos abstratos (os mesmos utilizados por Marin et al., 2022) também foram apresentados (Classe 7, Abstrato); o objetivo da apresentação dessa classe era verificar a possível existência de relações que envo