UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AS RODAS DE LEITURA EM PRISÕES E SEUS PROCESSOS EDUCATIVOS GUSTAVO ARANHA PORTELA SÃO CARLOS/SP 2020 2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS HUMANAS PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AS RODAS DE LEITURA EM PRISÕES E SEUS PROCESSOS EDUCATIVOS Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação – PPGE, curso de Mestrado da Universidade Federal de São Carlos UFSCar, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Educação. Linha de Pesquisa: Práticas Sociais e Processos Educativos Orientadora: Profa. Dra. Elenice Maria Cammarosano Onofre SÃO CARLOS/SP 2020 3 4 5 A todos que são (re)existência 6 AGRADECIMENTOS Agradeço, primeiramente, a minha família por sempre me incentivar e acreditar em mim. Agradeço à minha orientadora Profa. Dra. Elenice Maria Cammarosano Onofre por toda paciência, por compartilhar tanto do seu conhecimento e por me não me deixar esmorecer. Agradeço à Banca Examinadora, Profa. Dra. Débora Cristina Fonseca e Profa. Dra. Ilza Zenker Leme Joly que me acompanham desde o exame de qualificação: as contribuições e a presença de vocês foram muito valiosas. Agradeço às amizades verdadeiras conquistadas no EduCárceres, aos meus amigos e amigas da História, aos amigos e amigas “Drogueiros”, meus colegas que graças ao convívio se tornaram amigos e amigas “pós-Walderianos”. Agradeço aos professores e professoras da linha de pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos do PPGE, aos funcionários e funcionárias da UFSCar. Agradeço aos funcionários que trabalham em prol da educação nas unidades prisionais. Agradeço aos professores que atuam no sistema prisional: vocês fazem a diferença. Agradeço, em nome do Silvio Luís do Prado e do Gilson Deróbio, a todos com quem convivi na Fundação “Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel” – FUNAP: aprendi e continuo aprendendo demais com vocês. Agradeço aos homens e mulheres em privação de liberdade com quem convivi nesses anos todos: vocês me ensinaram muito. Agradeço, principalmente, aos companheiros de Roda de Leitura, pelos diálogos e convívio essenciais para o meu processo de humanização. Agradeço a todas as pessoas que de alguma forma contribuíram para que a pesquisa acontecesse. 7 PORTELA, Gustavo Aranha. As Rodas de Leitura em prisões e seus processos educativos. 2020. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, Centro de Educação e Ciências Humanas, São Carlos, 2020. RESUMO O presente estudo analisa os processos educativos que ocorrem nas Rodas de Leitura em uma unidade prisional do Estado de São Paulo. O interesse pelo tema surgiu de nossa participação em atividades não escolares em unidades prisionais, onde pudemos perceber que os encontros de pessoas se constituem em espaços de formação, de troca de experiências, de desabafo e que podem mudar caminhos e percepções, bem como forjar opiniões. Instigados por essas vivências construímos nossa questão de pesquisa: Que processos educativos a prática social da Roda de Leitura pode desencadear em espaços de privação de liberdade? Norteados por essa questão, traçamos nosso objetivo geral: apresentar os processos educativos que decorrem da prática social da Roda de Leitura que acontece em uma unidade prisional no Estado de São Paulo. Trata-se de pesquisa de natureza qualitativa e a coleta de dados foi realizada com base nos princípios da observação participante. A observação, as conversas informais e os encontros que acontecem na Roda de Leitura se constituíram em fonte da coleta de dados que foram organizados em Diários de Campo. Foram aplicados questionários aos participantes com o objetivo de caracterização do grupo e que evidenciassem suas percepções sobre a Roda de Leitura e seus processos educativos. Os dados foram organizados e emergiram quatro focos de análise: O significado da Roda de Leitura, Contribuições da Roda de Leitura para a escola, O papel do mediador da Roda de Leitura, A organização da Roda de Leitura na perspectiva dos participantes. As análises evidenciam que as Rodas de Leitura permitem o diálogo, o prazer da troca, a interação com o outro, seja para complementar, discordar, concordar, e permitem a partilha e construção de conhecimentos. Evidenciam também a figura do mediador como educador que emancipa, promove situações para a formação da identidade, da autoestima e da autoconfiança. Anunciam desejos dos participantes para a manutenção das Rodas de Leitura, sugerem outros formatos e demonstram solidariedade com as demais pessoas que habitam os espaços de privação de liberdade. Palavras-chaves: Educação não escolar em prisões; Leitura na prisão; Leitura e processos educativos. 8 PORTELA, Gustavo Aranha. As Rodas de Leitura em prisões e seus processos educativos. 2020. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de São Carlos – UFSCar, Centro de Educação e Ciências Humanas, São Carlos, 2020. ABSTRACT The following study analyzes the educational processes which happen in Rodas de Leitura in a correctional facility in the state of São Paulo, Brazil. Our interest for the subject has arrived from our participation through unscholarly activities, in some correctional facilities, where we could notice that the gatherings taking place were spaces for personal improvement, exchange experiences, places for people to unburden themselves and that can change ways of thinking, perceiving and forge opinions. Driven by those experiences, we have built our research object: Which educational processes can the social practice Roda de Leitura develop in a space of deprivation of liberty? Guided by this question, we have defined our general goal: to present the educational processes which flow from the social practice of Roda de Leitura that happens in a correctional facility in the state of São Paulo. It is a research of qualitative nature and the data collection was done based on the principle of participating observation. The observation, the informal conversations and the gatherings which happen in Roda de Leitura were used to gather data which were organized in Field Journals. Questionnaires were applied to the collaborators with the goal of characterizing the group and exposing their perceptions about the Roda de Leitura and its educational processes. The data were organized, and four analysis focuses were determined: The meaning of Roda de Leitura, The contributions from Roda de Leitura to the school, The mediator role of Roda de Leitura, The organization of Roda de Leitura in the collaborator’s perspective. The analysis has shown that the Roda de Leitura allows the people to have pleasant dialogues, to interact amongst themselves, to disagree, agree and to partake in the construction of new knowledge. The analysis also shows that the mediator as an emancipating educator promotes situations for identity formation, self-esteem and self- reliance. The participants show themselves eager to keep having the Rodas, suggest other ways of doing them and show solidarity to the other people who inhabit the other areas of the correctional facility. Keywords: Non-school education in prisons; Reading in prison; Reading and educational processes. 9 LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Evolução da taxa de aprisionamento no Brasil entre 1990 e 2017..........24 Gráfico 2 - População prisional no Brasil por Unidade da Federação.......................28 Gráfico 3 - Tabela do aumento da população prisional feminina do Brasil...............32 Gráfico 4 – Idade dos participantes............................................................................59 Gráfico 5 – Ensino Médio..........................................................................................59 Gráfico 6 – Gráfico de cor ou raça dos participantes.................................................60 Gráfico 7 – Religião dos participantes.......................................................................61 Gráfico 8 – Profissão dos participantes antes da prisão.............................................62 Gráfico 9 – Gosto pela leitura....................................................................................63 Gráfico 10 – Tempo médio de leitura por semana.....................................................64 Gráfico 11 – Motivos para ler....................................................................................64 Gráfico 12 – Influência na escolha de livro...............................................................65 Gráfico 13 – Frequência em empréstimo de livros....................................................65 Gráfico 14 – Tempo que participa da Roda de Leitura..............................................66 Gráfico 15 – Quantidade de livros lidos no último mês............................................67 Gráfico 16 – Quantidade de livros lidos nos últimos 3 meses..................................68 Gráfico 17 – Quantidade de livros lidos nos últimos 12 meses................................68 Gráfico 18 – Importância da Roda de Leitura...........................................................74 Gráfico 19 – Escolha dos livros................................................................................81 10 LISTA DE MAPAS Mapa 1 – Mapa das unidades prisionais em São Paulo............................................29 Mapa 2 – Mapa da distribuição das unidades prisionais da Coordenadoria da Região Noroeste de São Paulo..............................................................................................36 11 LISTA DE IMAGENS Imagem 1 – Planta do pavilhão escolar....................................................................45 12 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS CDP Centro de Detenção Provisório CNPCP Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária CPP Centro de Progressão Penitenciário CR Centro de Ressocialização DEECRIM Departamento Estadual de Execuções Criminais do Estado de São Paulo DEPEN Departamento Penitenciário Nacional FUNAP Fundação Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel INFOPEN Levantamento Nacional de Informação Penitenciária ONG Organização não governamental PET Programa de Educação para o Trabalho e Cidadania “De olho no futuro” RDD Regime Disciplinar Diferenciado SAP Secretaria de Administração Penitenciária UFSCAR Universidade Federal de São Carlos 13 SUMÁRIO APRESENTAÇÃO: ESCOLHENDO UMA CADEIRA PARA PARTICIPAR NA RODA 14 1. ANUNCIANDO O CONTEXTO DA PESQUISA 24 1.1. O sistema prisional brasileiro 24 1.2. Panorama do Estado São Paulo 27 1.2.1 O Estado de São Paulo e a Secretaria de Administração Penitenciária – SAP 27 1.2.2 A SAP e suas Coordenadorias 30 1.2.3 A Região Noroeste e o lócus do estudo 35 1.2.4 O espaço escolar 42 2. CONSTRUINDO OS CAMINHOS 46 2.1. Caracterizando a Roda de Leitura 55 2.2. Os participantes da pesquisa 56 3. TECENDO NOSSOS ACHADOS DE PESQUISA 71 3.1. O significado da Roda de Leitura 71 3.2. Contribuições da Roda de Leitura para a escola 76 3.3. O papel do mediador e a escolha dos livros 78 3.4. A organização da Roda de Leitura na perspectiva dos participantes 80 4. A NOSSA CONVERSA: SENTAMOS JUNTOS, APROXIMAMOS NOSSAS CADEIRAS E CONSTRUÍMOS AS RODAS DE LEITURA EM PRISÕES... 88 REFERÊNCIAS 92 ANEXO 96 ANEXO 1 – Aprovação do Comitê de Ética da UFSCar 96 ANEXO 2 – Aprovação do Comitê de Ética da SAP 99 14 APRESENTAÇÃO: ESCOLHENDO UMA CADEIRA PARA PARTICIPAR NA RODA No terreiro de uma casa de alpendre alto, as pessoas mais velhas sentadas nas cadeiras, e as mais novas, no chão, a ouvir os "causos" contados, vividos e revividos. Era assim que as histórias iam sendo passadas de geração em geração. Era assim que os vizinhos se conheciam e criavam laços que duravam anos (MOURA e LIMA, 2014). Por volta dos meus 17, 18 anos ingressei no curso de Publicidade e Propaganda, finalmente, estava no ensino superior. Confesso que na época isso não me causou fortes emoções, me parecia ser um caminho que deveria fazer e, portanto, uma obrigação. Depois de 4 anos de curso me formei e fui trabalhar nessa área e por quase 10 anos. Fui estagiário, trabalhei com comércio eletrônico por uma grande empresa varejista e até tive minha própria agência de publicidade. Nessa última fase tive contato com uma Organização não governamental – ONG que oferecia atividades educativas para as crianças do bairro, no contraturno da escola. Meu trabalho era acompanhar e fotografar essas atividades para publicizar e divulgar a ONG. Foram nesses acompanhamentos, tendo contato com crianças de uma realidade totalmente diferente da minha, é que minha visão de mundo foi se ampliando. Percebi que a desigualdade social está muito próxima, é apenas questão de saber olhar. Passei alguns anos com o trabalho de publicidade e em certo momento tive várias dificuldades com um dos sócios, que acarretou problemas financeiros, fazendo com que perdesse quase tudo que tinha construído em termos financeiros e pessoais. Esse momento foi crucial e me levou a tomar decisões de mudança de vida. Partindo de agora e olhando essa parte do meu passado penso no conceito de situação limite de Freire (2018), que fala de momentos que passamos e que servem para superarmos e criarmos possibilidades de superação e transformação, e para mim, a materialização disso foi voltar a estudar e começar um novo curso. Escolhi cursar História por sempre ter tido interesse durante os meus tempos de escola e para procurar entender o momento histórico brasileiro. O Brasil estava passando por conturbadas situações políticas e talvez a História conseguisse trazer algumas respostas e alívio para as minhas questões. Ledo engano, quanto mais aprendia mais entendi as causas de nossa situação e a previsão não era positiva. É interessante como começamos a entrar no mundo da educação com o olhar que não é o do aluno dos 15 primeiros anos de formação e sim como um pretenso professor, achamos que vamos mudar o mundo ou até salvá-lo. Nessa época achava que educação acontecia apenas na escola e que atuaria como professor dentro dela. Atuar no ensino fundamental e médio tanto em escolas particulares como nas municipais e estaduais. Ingressei no curso de História no segundo semestre de 2014. Em 2015 consegui uma vaga de estágio no setor de educação da Fundação Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel – FUNAP que é ligada à Secretaria de Administração Penitenciária – SAP. Confesso que a questão prisional nunca havia passado pela minha cabeça, apesar de já ter passado várias vezes na frente de unidades prisionais; o conhecimento que tinha sobre vinha pelas notícias da mídia, que em sua maioria são negativas. Então, a minha visão se ampliou um pouco mais. Agora começava a atuar em espaços que nunca pensei conhecer. Não conhecia nenhuma unidade prisional, não sabia o que acontecia lá dentro, tirando o que a mídia me mostrava, não sabia quem eram as pessoas que trabalham nesses lugares e muito menos quem são os “presos”. Durante a entrevista da seleção para a vaga de estágio percebi que existem salas de aula nas unidades prisionais e em um primeiro momento achei que eu daria aulas para os homens e mulheres privados de liberdade. Depois, entendi que se tratava de um outro recorte da educação, não eram disciplinas como as que temos nas escolas, incluindo as das unidades prisionais. É um programa que pretende ampliar o repertório que os participantes já possuem. O Programa de Educação para o trabalho e cidadania “De olho no futuro”, conhecido como PET, nas unidades prisionais trabalha com uma formação permanente dividido em módulos e quem ministra essas aulas são monitores e monitoras que se encontram privados de liberdade. Na minha cabeça isso era difícil de entender, pensei: “Preso dando aula para preso? Como é isso?”. Fui entender ao entrar pela primeira vez em uma unidade prisional. Quando se fala em presídio a primeira imagem que se tem, provavelmente, é a dos muros altos, de corredores escuros, de homens amontoados com o braço para fora de pequenas janelas gradeadas. A minha primeira entrada foi em uma unidade construída na época da ditadura militar no Brasil; essa unidade é uma das maiores, em termos arquitetônicos, no Estado de São Paulo. Quando entrei pela primeira vez e andei pelo seu interior a sensação e a impressão que tive é algo que o professor Fernando Salla (2013) descreve muito bem. As prisões trazem a nossas mentes imagens bastante diversas, como as dos muros, das grades, dos alambrados, das celas. Sua arquitetura fundada em um incontável número de celas, corredores, portas, 16 janelas, sugere um labirinto. Se por vezes podem ser facilmente identificados os lugares de entrada e saída de uma prisão, no entanto, no seu interior, os caminhos e a circulação se perdem numa infinidade de possibilidades. Parece que os espaços no interior das prisões quanto mais simétricos, mais planejados, mais iluminados pela ordeira razão distribuidora de funções, nem por deixam de ser sombrios, confusos: a morada de um Minotauro que a todos atormenta. (SALLA, 2013, p. 11). Ao ser guiado por esse labirinto, passando por grades, escutando o barulho de trancas se abrindo e pesadas portas de ferro batendo e se trancando atrás conforme passávamos, seguíamos subindo escadas e virando em corredores até chegar ao raio1 escolar e, então, mais surpresas. As salas de aula estavam cheias, sentia uma energia positiva naquele momento. Ali naquele espaço, a relação das pessoas era essa: aluno – professor, professor – aluno, e, conforme mencionei anteriormente, jamais havia passado pelo meu pensamento encontrar algo assim em uma unidade prisional. Ali, homens considerados escória da sociedade estavam conversando, rindo, e interagindo uns com outros e com os professores e professoras. Estavam interagindo comigo também. A partir desse momento de interação num ambiente escolar no interior de uma unidade prisional, vi que os “presos” são nada mais, nada menos que pessoas, como eu, como você, como qualquer outra no mundo. Atuando e frequentando vários espaços escolares em 18 unidades prisionais com diferentes tipos de regimes e públicos como educador, percebi que a educação perpassa as disciplinas escolares, mas não está limitada a elas. Além das aulas ministradas pelos professores ligados à Secretaria de Educação, existem outras práticas, como o já mencionado PET, que propõe uma formação social com foco em questões mais amplas da sociedade como mundo do trabalho, meio ambiente e sustentabilidade, ética e cidadania. Formação profissional, como cursos de encanador, pintor, panificação, curso de camareira, de empreendedorismo, de reciclagem de materiais e outros. Na parte cultural, presenciei peças de teatro construídas da iniciativa dos próprios alunos, utilizando como tema as suas histórias de vida aliadas ao que aprendem nos espaços escolares, concurso de poemas; conheci vários desenhistas e pintores, músicos que cantam sobre a importância da educação e da transformação em suas vidas. Escritores que conseguiram, com ajuda de várias pessoas que atuam nas unidades prisionais, materializar seus livros. Foi nesses labirintos que encontrei muitos leitores e projetos de 1 Raio é nome dado aos pavilhões dentro das unidades prisionais. São espaços onde estão localizadas as celas, as salas de aula, os locais de trabalho, cozinha e área de saúde. 17 incentivo à leitura. Esses ambientes e suas práticas anunciam possibilidades de quebra de hierarquias e de alívios de tensões próprias de ambientes prisionais. Concordamos com Onofre (2019) que As práticas sociais que ocorrem no interior das unidades prisionais constroem suportes sociais e culturais importantes, e a escola, por se constituir em uma comunidade, regida por normas diferenciadas, é um espaço onde os estudantes podem exercitar a possibilidade da quebra de hierarquias, as relações de respeito e melhoria da autoestima. Trata-se, portanto, de um espaço onde as tensões se mostram aliviadas, o que justifica sua existência e seu papel na (res)socialização do aprisionado. Inserida numa ordem que funciona pelo avesso, oferece ao ser humano a possibilidade de resgatar ou aprender outra forma de se relacionar, diferente das relações habituais das unidades prisionais, pois sendo o processo de educação contínuo, nesse espaço, ele se modifica em sua natureza, em sua forma, mas continua, sempre, sendo processo educativo (ONOFRE, 2019, p. 103). Com essas vivências fui me construindo com sensibilidade e o interesse pela educação, principalmente a educação em ambientes de privação de liberdade, foi sendo aguçado. Conversando e buscando entender melhor esse tema tive contato com a possibilidade de entrar como aluno especial na disciplina de Educação em Direitos Humanos no Programa de Pós-graduação em Educação da UFSCar. Essa disciplina ampliou e reforçou o compromisso que a educação é um direito de todas as pessoas, incluindo, claro, homens e mulheres privados de liberdade, e me fez olhar o mundo de uma forma mais crítica e participativa. Com isso, me aproximando das discussões acadêmicas e tendo contato com pessoas que também tem o interesse no tema da educação em prisões, fui levado a problematizar e buscar entender esses espaços, as práticas sociais e os processos educativos que acontecem e são promovidos pelas pessoas que ali habitam. Com essas inquietudes em mente prestei o processo seletivo para o curso de mestrado em educação, no eixo Educação em espaços de restrição e privação de liberdade. Uma nova etapa da minha vida começou. A vida acadêmica e a convivência com as mais variadas pessoas, vindas de todos os lugares do Brasil, me revelou a riqueza que existe em aprender e como aprendemos uns com os outros. Participando de disciplinas como Práticas Sociais e Processos Educativos I e II pude aprender sobre as relações humanas e, com autores como Boaventura de Souza Santos, Enrique Dussel, Ernani Maria Fiori e Paulo Freire, entender a educação como ferramenta para a liberdade. Foi possível, com essas leituras, deslocar o foco dos estudos e o fazer científico da perspectiva eurocêntrica para uma que realça e prestigia as nossas origens latino-americanas e que leva em conta a construção de sociedade 18 marcada por um passado colonial, portanto, excludente e explorado. Essas disciplinas me proporcionaram um espaço para conhecer outros projetos de pesquisas, refletir sobre o educar-se e sobre a postura de um pesquisador – pautada no diálogo, na humanização e na produção de conhecimento com e entre pessoas. Foi possível refletir sobre a postura ética com que os pesquisadores e pesquisadoras devem desenvolver seus estudos, assumindo compromissos sociais e políticos no sentido de problematizar questões emergentes do campo social, através de posturas mais democráticas, de igualdade e de justiça. Concomitante a isso, um dos aspectos importantes nessa jornada de aprendizado na disciplina de Estudos e Produções em Educação foi melhor entender quem é o pesquisador e o que é fazer pesquisa. Para quem e para que pesquisamos são duas questões-chave para pensarmos que a educação não é neutra e sim um ato político, como Freire afirma: [...] tanto no caso do processo educativo quanto no do ato político, uma das questões fundamentais seja a clareza em torno de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, fazemos educação e de a favor de quem e do quê, portanto contra quem e contra o quê, desenvolvemos a atividade política (FREIRE, 2017, p. 35). Perceber que a minha prática profissional estava intimamente ligada aos conceitos de educação compartilhada pela linha de pesquisa foi fantástico. Ao ingressar no campo de pesquisa, entrei com uma proposta de estudo: entender como as pessoas em privação de liberdade, que tem o cargo de monitor dentro do PET se constroem como educadores e educadoras. Já, então, dentro de uma atividade de campo da disciplina de Práticas Sociais e Processos Educativos I percebi, com minha orientadora, que essa ideia talvez pudesse não dar certo. A atividade consistia em me propor e organizar algumas aulas que seriam ministradas por um grupo de monitoras de uma unidade prisional no interior do Estado de São Paulo. Durante essa atividade me deparei com algumas dificuldades que fazem parte do pesquisar em ambientes prisionais. Salla (2013) nos alerta de cuidados que o pesquisador deve tomar quando estiver em espaços de privação liberdade. São as interações entre o pesquisador, o colaborador da pesquisa e os administradores e funcionários das unidades prisionais. Ambientes prisionais não são fáceis de serem pesquisados. Desde as negociações para a entrada e a pesquisa ali, tendo-se que recorrer muitas vezes às redes formais e informais para algum sucesso. [...] Não raro as interferências no campo da pesquisa nessa fase são 19 consideráveis, pois o acesso a presos e funcionários, os locais onde se dará a pesquisa, o tempo de permanecia do pesquisador são alguns pontos suscetíveis à interferência dos gestores [...] (SALLA, 2013, p. 23). No caso em específico, a rotatividade e a possibilidade da não presença dos participantes de pesquisa trouxeram a não viabilidade da primeira proposta de estudo, mas o processo de investigação é lidar com essas dificuldades, ao mesmo tempo em que outras possibilidades se desenham, como Garcia (2011) explica: Nesse instigante processo de investigação, vemo-nos a cada descoberta ante um novo desafio, pois a cada novo saber (resultado sempre provisório da pesquisa) um novo ainda não saber (convite à ampliação ou redirecionamento da pesquisa) que se mostra (GARCIA, 2011, p. 18). Em reuniões com a minha orientadora e observando as atividades que ocorrem nas escolas das unidades prisionais envolvendo os alunos, chegamos às atividades de promoção de leitura. Especificadamente, a prática social da Roda de Leitura é um processo dos Clubes de Leitura nos presídios. Para falarmos de Roda Leitura é importante situar o que são os Clubes de Leitura em presídios. Existem, até julho de 2019 segundo dados da FUNAP2, 112 Clubes de Leitura em unidades prisionais no Estado de São Paulo e funcionam basicamente em três fases: a entrega dos livros para os participantes, que tem de 15 a 30 dias para fazer a leitura; a reunião dos participantes em uma data e espaço definido pelas unidades prisionais onde ocorre o debate, a discussão; e a Roda de Leitura, que é o momento em que os participantes podem expor suas impressões sobre o livro lido. Após a Roda de Leitura, no mesmo espaço e data, os participantes produzem a resenha sobre a obra, que pode ser validada para a remição de pena pela leitura. É nessa prática que nos inserimos como participantes, a fim de compreender quais os processos educativos que ali ocorrem. É na etapa da Roda de Leitura, ou seja, no diálogo. Pensamos no diálogo, no sentido freiriano (2018) como forma de transformação do mundo: O diálogo é o encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. [...] Se é dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens (FREIRE, 2018, p. 109). Esse conceito de diálogo conversa diretamente com o que entendemos por práticas sociais que são 2 Disponível em: http://www.funap.sp.gov.br/site/index.php/noticia/237 20 [...] interações entre os indivíduos e entre eles e os ambientes natural, social e cultural em que vivem. Desenvolvem-se no interior de grupos, de instituições, com o propósito de produzir bens, transmitir valores, significados, ensinar a viver e a controlar o viver [...]” (OLIVEIRA et al, 2014, p.33). Na perspectiva de Oliveira et al (2014), [...] As práticas sociais e seus processos educativos contribuem na formação do indivíduo em/para a sociedade. Partindo do entendimento que nos construímos como pessoas no convívio com outros e que cada indivíduo contribui para a construção do Nós (OLIVEIRA et al., 2014, p.30). Os autores também anunciam que “(...) em todas as práticas sociais há processos educativos, portanto, todas as práticas (...) são educativas.”, enfatizando, portanto, um conceito mais amplo de educação – a educação ao longo da vida. Buscam entender, nessa perspectiva, “(...) como e para que as pessoas se educam ao longo da vida, em situações não escolarizadas, assim como o de aprender a influência desses processos nas aprendizagens escolares” (Ibidem, 2014, p. 29). Dito isso, podemos afirmar que os homens e as mulheres se educam em todas as experiências ao longo da vida, em todos os contextos, tanto escolares quanto não escolares. Ora, se a educação se dá ao longo da vida e no diálogo uns com os outros, as pessoas em privação de liberdade também se educam, pois nesses espaços acontecem diversas práticas sociais, como coloca Onofre: Assim, a escola, as oficinas de trabalho, as oficinas de artesanato, as oficinas de informática, as oficinas de jogos dramáticos, os cultos religiosos, as atividades de lazer, o cultivo de plantas, hortaliças e frutas, a criação de aves, as rodas de leitura, as discussões de documentários, entre tantas outras atividades que acontecem no interior da prisão se constituem em práticas que educam, uma vez que nelas se estabelece o convívio, as aprendizagens e o respeito pelo outro (ONOFRE, 2016, p. 48). Foi observando, convivendo e participando desses espaços e atividades como estagiário de educação, e depois, como coordenador de projetos de 2015 a 2019 que direcionamos nosso estudo de mestrado, em busca de melhor compreender o papel da leitura na vida das pessoas aprisionadas, norteados pela questão: Que processos educativos a prática social da Roda de Leitura pode desencadear em espaços de privação de liberdade? 21 Para responder a essa questão utilizamos da pesquisa social na perspectiva de Minayo (2011) que defende que a construção do conhecimento não pode se dar apenas por uma forma determinada de conhecer, mas que existem diversas formas de construção de conhecimento: A cientificidade, portanto, tem que ser pensada como uma ideia reguladora de alta abstração e não como sinônimo de modelos e normas a serem seguidos. A história da ciência revela não um “a priori”, mas o que foi produzido em determinado momento histórico com toda a relatividade do processo de conhecimento (MINAYO, 2011, p.11). Existem, no dizer desta autora, dois caminhos no fazer científico: em um com as teorias estabelecidas chegando aos seus resultados e noutro, que passa por outras vias, se utiliza de criatividade, abandona certos caminhos para seguir por outros e [...] ao fazer tal percurso, os investigadores aceitam os critérios da historicidade, da colaboração e, sobretudo, revestem-se da humildade de quem sabe, pois qualquer conhecimento é aproximado, é construído (MINAYO, 2001, p.12). Nesse sentido o objeto das Ciências Sociais é a sociedade humana, que é definida e construída historicamente de formas particulares, mas que possuem similaridades e portanto, [...] existe uma identidade entre sujeito e objeto. A pesquisa nessa área lida com seres humanos que, por razões culturais de classe, de faixa etária, ou por qualquer outro motivo, têm um substrato comum de identidade com o investigador [...] (MINAYO, 2001, p.13). Em coerência com a educação no sentido mais amplo, que se faz ao longo da vida e em diálogo com o outro é que nos construímos com seres humanos e esse é um processo contínuo, pois somos inacabados e nos fazemos e refazemos sempre. É nessa troca que pensamos a educação, como prática para a transformação dos homens e das mulheres, e que esses irão agir no mundo buscando a sua emancipação. Nesse sentido, utilizamos a pesquisa participativa, que indica que o valor da ciência, [...] não está tanto no rigor positivo de seu pensamento, mas na contribuição de sua prática na procura coletiva de conhecimentos que tornem o ser humano não apenas mais instruído e mais sábio, mas igualmente mais justo, livre, crítico, criativo, participativo, co- responsável e solidário (BRANDÃO, 2006, p.21). Assim, a observação participativa valoriza os agentes sociais mais do que receptores passivos da pesquisa e são vistos como sujeitos ativos que através deles a pesquisa e a transformação se fazem em conjunto com o pesquisador. 22 Com base no anunciado, traçamos com objetivo geral do estudo: apresentar os processos educativos que decorrem da prática social da Roda de Leitura que acontece em uma unidade prisional no Estado de São Paulo. Este objetivo geral se desdobra nos objetivos específicos: a) Descrever o espaço da prática social da Roda de Leitura na unidade prisional; b) Caracterizar os participantes da Roda de Leitura; c) Identificar os processos educativos que acontecem na atividade da Roda de Leitura. O estudo inicia com uma Introdução e está organizado em cinco capítulos. No primeiro capítulo apresentamos um panorama geral do local de pesquisa, partindo da esfera estadual, passando pelas divisões de coordenadorias da Secretaria de Administração Penitenciária – SAP, chegando à região noroeste, onde está localizada a unidade prisional, lócus da nossa pesquisa. Nessa unidade prisional descrevemos algumas práticas sociais que ocorrem no espaço escolar e chegamos à organização da prática social da Roda de Leitura. No segundo capítulo trazemos o levantamento bibliográfico sobre o tema de leitura em presídios e suas contribuições para o arcabouço teórico. Foi possível verificar que muitos estudos estão concluídos nesse campo, embora seja um tema emergente. O diferencial do nosso estudo é que os demais estão vinculados à remição de pena pela leitura e nosso foco é a Roda de Leitura como prática social. É em si uma prática educativa, independente da remição de pena. No terceiro capítulo apresentamos a metodologia utilizada e recursos para a coleta de dados. Os dados advêm de conversas informais com os participantes da Roda de Leitura, de inserções como participante, de diários de campo organizados a partir da interação com o grupo e de questionários aplicados aos participantes das Rodas. No quarto capítulo organizamos os dados coletados que nos levaram a quatro focos de análise: O significado da Roda de Leitura, Contribuições da Roda de Leitura para a escola, O papel do mediador da Roda de Leitura, A organização da Roda de Leitura na perspectiva dos participantes. As análises dos dados, que merecem aprofundamento em outros estudos, foram realizadas com base em algumas obras de Paulo Freire, um dos autores do referencial teórico da linha de pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos, de pesquisadores do tema e de teóricos do campo da educação em prisões. 23 Nas Considerações Finais apresentamos o cotejamento entre a questão de pesquisa e objetivos específicos propostos para o estudo, indicando avanços e achados que podem contribuir com o campo da educação e, especificamente, da educação em espaços de privação de liberdade. Achado central do estudo é o nosso amadurecimento para a sensibilidade às causas sociais e luta pelos direitos humanos. 24 1. ANUNCIANDO O CONTEXTO DA PESQUISA Criar solidariedade entre aqueles que são diferentes, mas têm, de alguma forma, o mesmo tipo de sonho, implica admitir diferentes entendimentos do perfil do sonho (FREIRE E OLIVEIRA, 2018). Neste capítulo abordamos alguns aspectos desse espaço tão peculiar e específico que são as prisões, caracterizando de forma mais ampla o sistema prisional brasileiro, focando a seguir, no Estado de São Paulo e a Secretária da Administração Penitenciária – SAP, responsável pelas unidades prisionais no Estado e sua organização, a Fundação “Prof. Dr. Manoel Pedro Pimentel” – FUNAP e o lócus de nossa pesquisa. 1.1 O sistema prisional brasileiro O sistema prisional brasileiro tem revelado um aumento exponencial de aprisionamentos que têm ocorrido no Brasil a partir do final dos anos de 1990. Um dos fatores que pode ter contribuído para o chamado “encarceramento em massa” foi a Lei nº 8.072/1990, que passou a limitar a progressão de pena e incluiu o tráfico de entorpecentes como crime hediondo, podendo, também, ter impactado nos números dessa população. Os dados disponibilizados pelo Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias – INFOPEN de 2017 demonstram uma elevação importante na taxa de aprisionamento no país, conforme o gráfico abaixo: Gráfico 1 – Evolução da taxa de aprisionamento no Brasil entre 1990 e 2017 Fonte: Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias – Infopen, Junho /2017 Para os cálculos das taxas foram utilizados dos dados da PNAD continua/ IBGE 2017 25 Fatores como a introdução de uma ideologia e política neoliberal que culpam unicamente o indivíduo, a falta de condições básicas de vida, ao mesmo tempo em que se retiram recursos das políticas públicas voltadas a atender os mais pobres, segundo Godinho e Julião (2019): O motivo dos cortes destas verbas basicamente é a compreensão pelo Estado de que a pobreza, o desemprego e a vulnerabilidade social, de modo geral, não são decorrências da concentração de renda, do desemprego, da desigualdade na distribuição e no acesso a direitos e políticas públicas de educação, saúde, moradia, mobilidade urbana e outras. Ao invés disso, políticos, pesquisadores, jornalistas produzem ou reproduzem a ideia de que os pobres são os únicos culpados pela pobreza e os programas e benefícios sociais passam a ser considerados nocivos, sob a alegação de que causariam dependência e não motivariam as pessoas a buscarem individualmente a solução para sair da pobreza (GODINHO; JULIÃO, 2019, p. 81). Fazendo eco ao argumento de Godinho e Julião temos Wacquant (1999), quando apresenta o paradoxo da penalidade neoliberal: [...] o seguinte paradoxo: pretende remediar com um “mais Estado” policial e penitenciário o “menos Estado” econômico e social que é a própria causa da escalada generalizada da insegurança objetiva e subjetiva em todos os países, tanto no Primeiro como do Segundo Mundo (WACQUANT, 1999, p. 7). Portanto, estamos diante de um mundo cada vez mais desigual que é reforçado através de retirada de direitos, garantias e com um discurso midiático fomentador de pânico e caos. Com isso temos o aumento da pobreza onde a parcela mais afetada por esse estrangulamento de direitos e oportunidades fica cada vez mais à margem e para sobreviver tenta outros caminhos que, muitas vezes, podem levar à criminalidade. Então temos uma distinção de quem possui direitos é quem consegue pagar por eles, portanto: Na ausência de qualquer rede de proteção social, é certo que a juventude dos bairros populares esmagados pelo peso do desemprego e do subemprego crônicos continuará a buscar no “capitalismo de pilhagem” da rua (como diria Max Weber) os meios de sobreviver e realizar os valores do código de honra masculino, já que não consegue escapar da miséria no cotidiano. (WACQUANT, 1999, p.8). Outro fator que pode ter contribuído para a elevação da taxa de aprisionamento foi a Lei nº 11.343/20063, chamada “nova Lei de Drogas”, que [...] trazia consigo a ideia de descriminalização do uso de entorpecentes e, consequentemente, o fim do encarceramento de usuários de drogas. Contudo, como as mudanças legislativas de ordem “progressista” nem sempre surtem efeitos sobre práticas 3 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11343.html 26 “conservadoras” estabelecidas, o encarceramento de usuários e pequenos traficantes se tornou regra na atividade policial, especialmente diante de pressões por produtividade, com metas administrativas a serem cumpridas (MELO; SILVESTRE, 2017, p.17). Segundo os dados do INFOPEN de 2017 a maior taxa de crimes cometidos por homens está relacionada ao tráfico de drogas (29,26%) e o roubo (31,88%) e entre as mulheres, esse número sobe para 64,48% para o tráfico de drogas enquanto o roubo é de 15,72%. Como fica claro nos gráficos 2 e 3, grande parte das pessoas privadas de liberdade está relacionada diretamente com a Lei de Drogas e não necessariamente são crimes violentos ou cometidos contra a integridade física. O problema se dá na indefinição do que diferencia o usuário do traficante deixando a cargo da subjetividade do agente estatal. Dessa forma, com a junção da deterioração de direitos sociais como saúde, educação e a precarização das relações de trabalho, acabam resultando no aumento da pobreza fazendo com que a influência de facções criminosas ganhe terreno se aproveitando dessa vulnerabilidade social, envolvendo pessoas, que buscam sobreviver, em atividades ligadas ao tráfico e ao mundo do crime, aumentando assim, as chances de virem a ser encarceradas. Vivemos em um sistema que provoca desigualdades e ao mesmo tempo alimenta a criminalidade levando ao cárcere – trata- se, pois, da criminalização da pobreza. Partindo de uma crescente austeridade econômica e social, reforçando as desigualdades já existentes na nossa sociedade, aliada a um discurso midiático punitivista, cria-se um ideário que prioriza o encarceramento como resposta às mazelas da segurança pública e o reflexo dessas medidas pode ser encontrado em dados levantados em 2016. Assim, o relatório apresentado pelo Departamento Penitenciário Nacional – DEPEN indica que população prisional brasileira chegou a números alarmantes: [...] Em Junho de 2016, a população prisional brasileira ultrapassou, pela primeira vez na história, a marca de 700 mil pessoas privadas de liberdade, o que representa um aumento da ordem de 707% em relação ao total registrado no início da década de 90[...]. (DEPEN, p.09, 2016). Essa quantidade de pessoas está distribuída de forma heterogênea e cabe a cada Estado decidir a organização dessa população. Conforme os dados são demonstrados pelo relatório de 2017 do INFOPEN sobre o número de unidades e a distribuição da população prisional. 27 [...] a população prisional brasileira, em junho de 2017 em 1.507 unidades prisionais cadastradas no INFOPEN. No período observado há 726.354 pessoas privadas de liberdade no Brasil, das quais 706.619 pessoas são mantidas em unidades administradas pelas Secretarias Estaduais. Há ainda as pessoas que são custodiadas em carceragens de delegacias de polícia ou outros espaços de custódia administrados pelos Governos Estaduais, totalizando 19.735 pessoas custodiadas nestes espaços (INFOPEN, 2017, p.07). Como demonstram os dados do INFOPEN a maior parte da população privada de liberdade se encontra nos estabelecimentos prisionais administrados pelas Secretarias Estaduais de Administração Prisional – SAP. Tendo agora apresentado um panorama geral sobre a população de encarcerados no Brasil delimitamos o nosso espaço de pesquisa com algumas informações sobre como estão organizadas as unidades prisionais pela Secretária de Administração Penitenciária do Estado de São Paulo – SAP. Pretendemos apresentar os números de unidades prisionais, suas especificidades, os tipos de regime e públicos pela qual são responsáveis. 1.2 Panorama do Estado São Paulo Nesta seção trazemos uma visão geral sobre o Estado de São Paulo, passando pela Secretária de Administração Penitenciária – SAP e chegando à unidade prisional lócus de nosso estudo. É importante fazer esse percurso para entendermos as características do sistema prisional paulista, pois se caracteriza pela grande quantidade de unidades prisionais e o número de pessoas encarceradas. Esse tamanho impacta diretamente a vida dos homens e mulheres em privação de liberdade. 1.2.1 O Estado de São Paulo e a Secretaria de Administração Penitenciária – SAP O advento da expansão do número de pessoas privadas de liberdade não foi acompanhado pela sua estruturação física gerando assim, a superlotação nos presídios. O Estado de São Paulo, na tentativa de suprir essa demanda, cria através da Lei nº 8209, de 1993 e o Decreto nº 36.463 de 1993, que organizam a Secretaria de Administração Penitenciária – SAP, que tem como função tratar a questão prisional com exclusividade. A SAP promoveu a expansão das unidades prisionais no Estado de São Paulo, movimento esse que é concomitante ao aumento exponencial do número de 28 encarceramentos, talvez a intenção do Governo do Estado tenha sido suprir os números de vagas em unidades. Segundo os dados do INFOPEN, “O estado de São Paulo concentra 31,53% da população prisional do país, com 229.031 pessoas privadas de liberdade, seguido por Minas Gerais com 10,56%, ou 76.713 pessoas e Rio de Janeiro com 7,25%, ou 52.691 pessoas.” (INFOPEN, 2017, p.09). O gráfico a seguir, apresenta a população prisional de cada Estado do Brasil. Gráfico 2 – População prisional no Brasil por Unidade da Federação Fonte: Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias – Infopen, Junho /2017. Podemos verificar que a população prisional paulista é de longe a maior do Brasil. O que levanta questões: por que se prende tanto mais no Estado de São Paulo? Será que temos mais criminosos que os outros Estados? Será que a nossa polícia é mais eficiente em prender? Enfim, são perguntas que não terão respostas simplistas, tampouco definitivas, e que não são o foco deste trabalho, mas relevantes para estudos futuros. Focando na expansão do sistema prisional paulista temos alguns dados a apresentar. O Estado de São Paulo, em 1973 possuía 15 unidades prisionais; em 2019 esse número é de 173, sendo 15 Centros de Progressão Penitenciária – CPPs, 46 Centros de Detenção Provisória – CDPs, 22 Centros de Ressocialização, 86 Penitenciárias, 3 29 Hospitais de Custódia e 1 unidade de Regime Disciplinar Diferenciado – RDD. Existe, ainda, a previsão de construção e inauguração de mais 10 novas unidades prisionais, 9 CDPs e 1 Penitenciária Feminina ainda no ano de 2019. A expansão dos presídios paulistas tem dois aspectos primordiais segundo Melo e Silvestre (2017): uma expansão física, marcada pelo número de vagas, de unidades prisionais e de pessoas presas, e uma expansão territorial, marcada pela construção de unidades em quase todas as regiões administrativas do Estado,(2) promovendo um amplo processo de descentralização, interiorização e desterritorialização do sistema prisional (Silvestre, 2012; Melo, 2008), que resultou “numa mobilidade distinta dos demais estados aos presos e presas de São Paulo, que passam por constantes transferências de uma unidade a outra, em diferentes regiões geográficas, configurando redes de relacionamentos próprias do sistema prisional paulista” (MELO; SILVESTRE, 2017, p. 17). O mapa abaixo apresenta a distribuição das unidades pelo território paulista e seus números. Mapa 1 – Mapa de distribuição das unidades prisionais em São Paulo Mapa de distribuição de unidades prisionais em São Paulo. Disponível em: http://www.sap.sp.gov.br/uni- prisionais/pen.html Acesso 29/05/2019. Pensando que, mesmo com todo esse número de unidades prisionais construídas, a estratégia de criar mais vagas não acompanhou a ação estatal de punir a pessoa que cometeu o ato infracional com a privação da liberdade. O déficit de vagas e a população prisional ainda é imenso e não há perspectiva de que em algum momento conseguirá igualar ou suprir essa defasagem, dado que os discursos do atual governador estadual 30 João Dória4 se colocam incentivadores da ideia do encarceramento em massa e da violência. Podemos afirmar que o déficit é notório e permanecerá assim, com base no relatório do INFOPEN de 2017, que mostra em números de unidades prisionais ativas até junho de 2017 em São Paulo, que era de 168, apresenta uma população prisional de 229.031 pessoas. O número de vagas no sistema prisional paulista é de 139.881 e com isso chegamos a um déficit de 89.150. Os dados demonstram a superlotação nos presídios paulistas, que por si só já é um ataque aos direitos humanos, pois promove a precarização do atendimento à pessoa privada de liberdade, além da ausência de investimento em infraestrutura das unidades e na qualificação e números de seus funcionários que sofrem com a falta de valorização e acumulo de serviço, fazendo com que o ambiente das prisões se torne ainda mais nocivo. Como bem destacaram Adorno e Salla (2007), a proporção de agentes prisionais por preso, que era de 1 para 2,17 em 1994, passa para 1 para 4,99 em 2006, uma redução para praticamente metade dos funcionários. Considerando somente os agentes penitenciários, de fato responsáveis pela custódia dos presos (já que muitos agentes estão alocados em funções administrativas ou serviços gerais), a proporção é ainda mais alarmante, com 1 agente para 7,3 presos, de acordo com os dados levantados para o ano de 2010 (MELO; SILVESTRE, 2017, p.17). Esse conjunto de fatores levanta o questionamento se esse modelo de punição de privação de liberdade é viável para resolver os problemas de segurança pública e se está sendo efetivo ampliar a construção de presídios como resposta. O que percebemos é que esse modelo é insustentável, caro e não reduz os índices de violência. Feito esse levantamento e questionamentos traçamos a divisão que a SAP organizou para exercer a sua função de administradora do sistema prisional paulista. 1.2.2. A SAP e suas Coordenadorias Na lógica administrativa da SAP o Estado foi dividido em 5 Coordenadorias de Unidades Prisionais Regionais e uma coordenadoria de Saúde, a saber: Coordenadoria de Unidades Prisionais da Região Metropolitana de São Paulo, com 28 unidade prisionais; Coordenadoria de Unidades Prisionais da Região do Vale do Paraíba e Litoral, com 18 unidades prisionais; Coordenadoria de Unidades Prisionais da Região Central, com 39 unidades prisionais; Coordenadoria de Unidades Prisionais da Região 4 Disponível em: http://g1.globo.com/globo-news/videos/v/joao-doria-diz-que-bandido-sera-tratado- como-bandido/7273049/ 31 Noroeste, com 43 unidades prisionais; Coordenadoria de Unidades Prisionais da Região Oeste, com 42 unidades prisionais e Coordenadoria de Saúde, que cuida dos 3 hospitais de Custódia. Essas coordenadorias estão submetidas ao secretário da SAP. Com a criação da SAP, em 1993, as unidades prisionais foram organizadas para atender a demanda prisional e, para isso, foram criados vários tipos de unidades prisionais com diferenças e especificidades próprias. Esses tipos de unidades foram organizados pensando em um caminho de progressão de pena5 dentro do sistema onde as pessoas maiores de 18 anos que cometeram algum ato infracional percorrem. Vamos percorrer o caminho dessa progressão passando pelos tipos de unidades prisionais. Os Centros de Detenção Provisória – CDPs recebem as pessoas que foram apreendidas, mas que ainda não foram julgadas, ou seja, ficam aguardando a decisão de sua condenação. Existe apenas um CDP Feminino, que é o de Franco da Rocha, e 45 outros para o público masculino. Caso sejam absolvidas, essas pessoas saem em liberdade, do contrário progridem para o regime fechado ou, em alguns casos, para o regime semiaberto. Os CDPs sofreram mudanças arquitetônicas com o passar dos anos, como Leme aponta: [...] os Centros de Detenção Provisória (CDPs) construídos no final da década de 90 não possuíam espaços nem para a escola e nem para o trabalho. Esse modelo de estrutura dos CDPs está sendo substituído. Os novos CDPs já possuem uma planta diferente, onde é possível encontrar espaço escolar, com um total de 04 salas de aula, mais um espaço para biblioteca e um pavilhão no qual podem ser realizadas as atividades laborais (LEME, 2018, p. 81). Lembramos que vários CDPs estão sendo transformados em penitenciárias, abrigando também as pessoas que são condenadas, evitando assim, que elas tenham de ser transferidas de unidade. Para os casos de condenação em regime fechado, ou seja, quando a pessoa fica privada de liberdade e com grandes restrições de contato com o mundo fora dos muros, existem as Penitenciárias, que no ano de 2019 são 75 unidades para a população masculina e 11 para a população feminina. Algumas penitenciárias construídas ao final 5 A Lei de Execução Penal brasileira prevê, entre outros dispositivos, a chamada progressão de regime de pena, que dá à pessoa em privação de liberdade a oportunidade de, gradativamente, voltar à sociedade. O apenado que começou a cumprir pena no regime fechado, que é obrigado a passar o dia na unidade prisional, pode progredir para o regime semiaberto, onde, com autorização, pode trabalhar fora da unidade prisional, retornando para passar a noite na unidade prisional. Para acessar esse benefício o condenado precisa cumprir pelo menos 1/6 da pena e ter bom comportamento. Da mesma maneira funciona a progressão de pena do regime semiaberto para o aberto. Para crimes considerados hediondos a progressão de regime só se dá após o cumprimento de 2/5 da pena se o condenado for primário e de 3/5 se for reincidente. 32 da década de 1990 e começo dos anos 2000, possuem um modelo conhecido como “cruz” devido ao formato dos raios6. Outro modelo, conhecidos como “cruz” foram adotados como estrutura para construção de inúmeras unidades. Essas unidades são formadas por quatro raios independentes e em cada raio encontram-se espaços para as oficinas de trabalho e para a escola. Além disso, o espaço para o setor de saúde e bibliotecas são comuns, atendem aos presos de todos os 4 raios, porém pelo fato da biblioteca ficar fora do raio os presos não têm acesso, dependem de um funcionário para terem acesso ao acervo, ou seja, um funcionário que retire os livros na biblioteca, distribua nos pavilhões (raio) e devolva à biblioteca (LEME, 2018, p.81). Um exemplo de unidade em “cruz” é a penitenciária de Ribeirão Preto, nela foi preciso reformar um galpão de trabalho para adaptar e ampliar o número de salas de aula, mas a biblioteca se localiza fora desse espaço e a lógica de acesso aos livros permanece como descrito por Leme (2018). As unidades mais novas já foram construídas com a estrutura dos novos CDPs descritos anteriormente. As unidades femininas possuem um histórico mais específico. As penitenciárias femininas por vários anos foram constituídas por lugares adaptados, como antigas cadeias municipais e delegacias, isso ocorreu devido ao baixo número de mulheres aprisionadas e o descaso da esfera estatal com a questão de gênero, que não leva em conta as especificidades da mulher. Segundo Carvalho e Jardilho (2017) a representação feminina no sistema prisional é “[...] de 5,8% da população carcerária no Brasil [...]”, mas nos últimos anos, essa porcentagem tem crescido como os autores demonstram com os dados que seguem. Percentual de mulheres encarceradas no Sistema Prisional no Brasil – 2000 e 2016. Gráfico 3 – Gráfico do aumento da população prisional feminina do Brasil 6 Raio é nome dado para as estruturas que dividem os presídios. Cada raio é ordenado e nomeado por números, por exemplo: raio 1, raio 2. São nos raios que se localizam as celas e geralmente junto delas existem acessos rápidos para os galpões que podem ser de trabalho ou escolar. Portanto, as pessoas de um raio específico só poderão ter atividades ligadas ao galpão que estiver junto ao seu raio. Para acessar outras atividades que não estejam juntas ao raio terá que solicitar a mudança de raio junto a diretoria da unidade prisional. 33 Fonte: Levantamento Nacional de Informações Penitenciárias – Infopen mulheres, junho /2018. Carvalho e Jardilho (2017) concluem: Como podemos observar, houve um aumento significativo da população feminina evoluindo de 3,2% da população prisional brasileira para 5,82% (2010-2016) havendo aumento na taxa de crescimento populacional nesses 16 anos de 756,20%. Entre 2000 e 2016, a taxa de encarceramento feminino foi de 6,5 para 40,6 presas a cada grupo de 100 mil mulheres (CARVALHO; JARDILHO, 2017, p. 243-244). Esses dados contribuíram para que fossem construídas mais unidades prisionais voltadas para o público feminino procurando atender algumas especificidades. As unidades mais recentes já trazem em sua arquitetura espaços como o de amamentação, berçário e brinquedoteca, destinados àquelas que tiveram seus filhos dentro do cárcere. Essas medidas vêm para suprir o que a resolução do Conselho Nacional de Política Criminal e Penitenciária – CNPCP, de número 3, de 15 de julho de 2009, em específico o artigo 2, que garante a permanência da criança com a mãe de até 1 ano e 6 meses: Art. 2º Deve ser garantida a permanência de crianças no mínimo até um ano e seis meses para as (os) filhas (os) de mulheres encarceradas junto as suas mães, visto que a presença da mãe nesse período é considerada fundamental para o desenvolvimento da criança, principalmente no que tange à construção do sentimento de confiança, otimismo e coragem, aspectos que podem ficar comprometidos caso não haja uma relação que sustente essa primeira fase do desenvolvimento humano; esse período também se destina para a vinculação da mãe com sua (seu) filha (o) e para a elaboração psicológica da separação e futuro reencontro (CNPCP, 2009). Os artigos 5º e 6º dessa mesma Resolução, no plano ideal, garantem o espaço do berçário e outros para contribuir com o desenvolvimento dessas crianças. Art. 5º Para abrigar as crianças de até dois anos os estabelecimentos penais femininos devem garantir espaço de berçário de até quatro 34 leitos por quarto para as mães e para suas respectivas crianças, com banheiros que comportem banheiras infantis, espaço para área de lazer e abertura para área descoberta. Art. 6º Deve ser garantida a possibilidade de crianças com mais de dois e até sete anos de idade permanecer junto às mães na unidade prisional desde que seja em unidades materno-infantis, equipadas com dormitório para as mães e crianças, brinquedoteca, área de lazer, abertura para área descoberta e participação em creche externa (CNPCP, 2009). Temos como exemplo dessa estrutura a Penitenciária Feminina de Guariba/SP. Importante destacar que algumas penitenciárias podem abrigar pessoas do regime provisório. Isso acontece devido ao grande número de pessoas encarceradas que ainda estão aguardando julgamento que segundo o INFOPEN (2017). O Estado de São Paulo possui 58.278 presos provisórios, que representa 27,50% do total da população prisional. Vale mencionar que várias penitenciárias também possuem espaços para abrigar pessoas que alcançaram o regime semiaberto. Progredindo a pena, a pessoa é encaminhada para os Centros de Progressão Penitenciária – CPPs, onde o regime é semiaberto. Nesse tipo de regime as restrições são mais brandas, existe a possibilidade de trabalho fora da unidade prisional e estudo; a pessoa vai até o local de trabalho ou estudo e volta para passar a noite na unidade prisional. As unidades com o perfil específico para o regime semiaberto possuem uma estrutura física diferente das unidades que possuem o regime fechado. Essas unidades tendem a ser mais amplas e menos muradas, parecendo mais próximas do mundo externo. Até o momento existem 13 unidades masculinas e 2 apenas femininas desse modelo. Importante lembrar que os CPPs são os últimos tipos de unidades na progressão de pena, portanto a pessoa apenada está “com um pé na rua”. Outro modelo de unidade são os Centros de Ressocialização – CRs: essas unidades possuem uma estrutura menor, justamente por abrigar um número pequeno de pessoas e que também possuem um perfil diferenciado, crimes primários, não violentos etc. É o próprio diretor da unidade que escolhe quem a unidade irá receber. Os CRs são caracterizados por possuírem uma segurança menos rígida e a direção da unidade procura fazer com que todos os internos possuam alguma ocupação dentro e fora da unidade, podendo ser o trabalho dentro dos muros, contratados por empresas, como também no espaço da escola. Até o momento existem 17 masculinos e 5 femininos. Os CRs podem abrigar tanto o regime fechado quanto o semiaberto. 35 Existem 3 Hospitais de Custódia que abrigam pessoas que necessitam de tratamento psiquiátrico; esses atendem tanto o público masculino quanto feminino, que ficam em espaços diferentes. Existe também um Centro Hospitalar, que é um hospital que atende as pessoas privadas de liberdade de todos os regimes. Por último, o Centro de Readaptação Penitenciária, que abriga o regime disciplinar diferenciado, que é reservado quando a pessoa condenada representa um alto risco a segurança da unidade ou da sociedade essa unidade abriga tanto o público masculino quanto feminino. Traçado um perfil geral dos tipos de unidades prisionais e os regimes que elas atendem, trazemos para o foco, o nosso lócus de pesquisa. 1.2.3. A Região Noroeste e o lócus do estudo Pretende-se nesta seção caracterizar o do Sistema Prisional Paulista com base na estrutura da SAP, passando pela Coordenadoria das Unidades Prisionais da Região Noroeste para apresentar a unidade prisional na qual se deu a pesquisa. Conforme apresentado anteriormente, sob a gestão da SAP o crescimento do sistema penitenciário foi enorme, tanto em construção de unidade prisionais quanto a interiorização delas pelo Estado, e para melhor gerir toda essa estrutura a SAP se dividiu, como já dito, em Coordenadorias de Unidades Prisionais Regionais. Vamos nos localizar na Coordenadoria de Unidades Prisionais da Região Noroeste, que é onde se dá nosso espaço de pesquisa. A Coordenadoria da Região Noroeste abriga 43 unidades prisionais, conforme já dito; dentro desse universo existem 25 penitenciárias localizadas nas cidades de Álvaro de Carvalho, Araraquara, Avanhandava, Avaré, Balbinos, Bernadino de Campos, Cerqueira César, Franca, Getulina, Guariba, Iaras, Itaí, Marília, Pirajuí, Reginópolis, Ribeirão Preto, Serra Azul e Taquarituba; 7 Centros de Detenção Provisória, estão nas cidades de Bauru, Cerqueira César, Itatinga, Pontal, Ribeirão Preto, Serra Azul e Taiúva; 4 Centros de Progressão Penitenciária, em Bauru e Jardinópolis e 7 Centros de Ressocialização, em Araraquara, Avaré, Jaú, Lins Marília e Ourinhos. O mapa que segue mostra as cidades onde as unidades prisionais da Região Noroeste estão localizadas no Estado de São Paulo. 36 Mapa 2 – Mapa de distribuição das unidades prisionais da Coordenadoria da Região Noroeste de São Paulo Mapa de distribuição de unidades prisionais da Coordenadoria da Região Noroeste. Disponível em: http://www.sap.sp.gov.br/uni-prisionais/pen.html Acesso 29/05/2019. Para nosso estudo, escolhemos como lócus para a coleta de dados, uma penitenciária da Coordenadoria da Região Noroeste, que é a unidade prisional pioneira na implementação dos clubes de leitura e que nos últimos três anos têm ocorrido a possibilidade de remição de pena pela leitura7. O nome da unidade não será citado no estudo para a preservação da identidade dos participantes e do mediador de leitura. A unidade foi inaugurada em 12 de março de 2002 e possui o regime fechado. Foi construída com o modelo arquitetônico “compacto”, iguais os novos CDPs, anteriormente mencionados. Esses modelos possuem raios específicos para o trabalho, educação, saúde e celas. Para descrever a unidade na qual se dá a pesquisa utilizamos trechos dos diários de campo produzidos durante as inserções. A unidade tem a capacidade para 853 pessoas, mas atualmente, está com uma população prisional de 7 A possibilidade de remição pela leitura tem como base o artigo 126 da Lei de Execuções Penais – LEP que possibilita a remição de pena pelo estudo, depois com a Portaria Conjunta nº 276, de 20 de junho de 2012, traz critérios gerais de implementação para as penitenciárias federais. Com base na portaria nº 276/2012, a unidade da 6ª Região Administrativa do Departamento de Execuções Criminais cria a portaria nº2/2017 que prevê a remição de pena pela leitura, em todas as unidades prisionais sob sua jurisdição. Fica estabelecido o prazo de até 30 dias para a leitura do livro, feita a leitura o participante dessa atividade produz uma resenha que será avaliada e em caso de aprovação se reduz 4 dias da pena. 37 1874, ou seja, mais que o dobro de sua capacidade. Fica evidente esse dado conforme demonstra o fragmento descrito no diário de campo 1: Enquanto aguardamos escuto alguns funcionários comentando algo sobre tentar tirar alguns detentos de uma cela que estava lotada, 36 pessoas para outra, um outro funcionário diz que as outras celas no raio 8 também estavam com uma média de 35 pessoas (DC 1, 18/04/2019). Já no interior da área referente à unidade prisional, logo depois da portaria, existe um estacionamento utilizado pelos funcionários e visitas. Descemos a pé o restante do caminho; dá mais ou menos uns 50 metros até a entrada que é a mais próxima do estacionamento. Passamos o grande portão que serve para a entrada e saída de veículos vinculados ao sistema penitenciário e chegamos na porta de ferro da recepção (DC 1, 18/04/2019). Já dentro da unidade temos a recepção e outras estruturas que fazem parte do aparato de segurança. A recepção está passando por reformas, à direita estão fazendo uma recepção com bancada e sala de espera seguimos pela direita, passamos por uma porta que dá acesso ao local onde ficam os scanners, que todas as unidades prisionais de São Paulo possuem para facilitar e agilizar o processo de vistoria das visitas dos internos aos finais de semana e também é usado para vistoriar outros visitantes à unidade (DC 1, 18/04/2019). Paralelo à recepção existe um corredor. É um corredor que para direita dá acesso a bancada em reforma, um acesso para a sala de detector de metal e 38 mais à direita a grade que acessa a escada que leva para a parte administrativa da unidade (DC 1, 18/04/2019). Importante destacar que tanto os scanners corporais quanto o detector de metal fazem parte da cultura prisional, e estão intimamente ligados aos procedimentos de segurança que norteiam esses ambientes. Todos passam por esses procedimentos para entrar ou sair do espaço administrativo para o espaço onde estão as outras áreas que compõem a unidade prisional. Obedecendo o procedimento tiramos todos os materiais de metal e passamos pelo detector e seguimos para o pátio que divide o prédio da administração e do espaço onde ficam as celas, os raios de trabalho e o de educação. [...] avançamos em direção à guarita que fica ao lado de um grande portão de ferro que fica de frente ao do prédio da administração. Esse portão e guarita ficam na muralha entre administração e o espaço das celas. Um funcionário abre a grade, entramos, ele a fecha, damos passagem para ele abrir a outra grade, passamos, agradecemos e ele a fecha (DC 1, 18/04/2019). Destaca-se uma prática que ocorre em unidades prisionais que é o cultivo e criação de hortas, que além de fornecer alimento para a unidade prisional, acaba alocando a mão de obra dos próprios encarcerados. A muralha circunda o espaço onde ficam as celas, dos dois lados existem cercas que delimitam o caminho até a entrada do espaço das celas formando um corredor largo, para o lado de fora dessas cercas acompanhando a muralha existe um canteiro onde homens cultivam uma horta que circunda junto com a muralha. Ela consegue abastecer a comida dos funcionários e da população encarcerada (DC 1, 18/04/2019). 39 Em função de nossa vivência de quase 4 anos trabalhando em diversas unidades prisionais pelo Estado de São Paulo, fomos percebendo, por exemplo, que a prática do cultivo de hortas nas unidades prisionais é comum. Por meio de iniciativas das diretorias e de funcionários das unidades que buscam melhorar o ambiente de trabalho em que essa atividade surgiu. Isso demonstra que existem saberes de cultivo e cuidado com a terra para produção de alimentos, não só nos funcionários, mas também nos homens e mulheres encarcerados, pois, são eles os responsáveis pelo sucesso das hortas. Passado esse espaço, seguimos para a parte mais interna da prisão, o prédio em que ficam os pavilhões. Seguindo para o espaço das celas do lado esquerdo existe uma copa onde os funcionários e outros trabalhadores podem se alimentar. Na direita tem uma sala de atendimento dos advogados e seus clientes. Na frente um portão de ferro fechado com apenas um retângulo na altura dos olhos que serve para o funcionário que está dentro possa olhar antes de abrir (DC 1, 18/04/2019). O detalhe da segurança é sempre muito presente, pois quando se encontra uma porta ocorre o procedimento de verificação e identificação da pessoa. Avançamos para encontrarmos as estruturas internas que estão atreladas às práticas controladoras próprias da prisão. Abriu a primeira gaiola8. Do lado esquerdo fica a grade para a enfermaria, na direita salas que recebem os novos presos na unidade e passam pelos procedimentos de segurança, essas salas são chamadas de inclusão. (DC 1, 18/04/2019). A inclusão é onde o sentenciado começa a ser despido das suas concepções de si e se prepara para receber as concepções da prisão, tendo de se adaptar ao novo ambiente. 8 Gaiolas é nome dado aos espaços que ficam na divisão dos pavilhões. Ali, ficam funcionários da unidade prisional responsáveis por abrir e fechar das grades e pela movimentação dos sentenciados pelos vários setores da prisão. 40 Assim sendo, ao entrar na prisão o sentenciado é desvinculado de todos os objetos pessoais, desde a roupa até os documentos. Aqueles sinais “clássicos” de pertencimento à sociedade são subtraídos: ao despir sua roupa e vestir o uniforme da instituição, o indivíduo começa a perder suas identificações anteriores para sujeitar-se aos parâmetros ditados pelas regras institucionais (ONOFRE, 2014, p. 39). Continuando o nosso caminhar no interior da prisão, chegamos de fato ao corredor, que é coluna vertebral desse corpo, por onde toda a movimentação de funcionários e homens aprisionados acontece. Fecha a porta de ferro atrás e a grade a frente se abre, estamos no corredor central com as paredes bege, e nos cantos no chão segue uma faixa amarela indicando onde os encarcerados podem caminhar, o teto é alto, cerca de uns 4 metros pra cima, é iluminado por lâmpadas florescentes, andamos uns 10 metros e chegamos a segunda gaiola, dois funcionários lá dentro, um deles abre a grade com uma grande chave, existe uma mesa com um computador no canto direito junto a grade. (DC 1, 18/04/2019). Concordamos com Onofre (2014) ao descrever as sensações e sentimentos que se tem ao percorrer o interior das prisões. As prisões – sejam elas quais forem [...], provocam sensações de natureza não-transcendente, de não dilatação do humano. Não propiciam sensação de integração interior; causam, pelo contrário, um “aperto no peito”, muitas vezes revolta, asco, indignação. Fazem aflorar os sentimentos mais primitivos, tocam nos nossos mais baixos instintos, levando à regressão na escala do desenvolvimento humano (ONOFRE, 2014, p.36). Depois da entrada na inclusão e passado pelos procedimentos de vistoria, de ter sido fotografado, ter respondido às questões feitas pelos agentes de segurança, o detento é encaminhado para algum raio específico com base nas respostas dadas e o perfil traçado pela unidade prisional. Conforme adentramos o corredor principal, as estruturas vão desvelando lugares e práticas do cotidiano maçante e controlado da unidade prisional. 41 [...] uma porta de ferro que dá acesso a um raio de celas, por um retângulo de vidro espelhado e temperado dá para ver uma grade e um pátio cheio de homens caminhando em círculos por esse pátio, e no centro acontece uma partida de futebol, vejo vários assistindo à partida e outros fazendo outras atividades físicas. Do lado direito uma porta de ferro aberta mostrando um galpão de trabalho com vários homens enrolando e ensacando cigarros de palha, ao lado outro pátio com as celas e os homens (DC 1, 18/04/2019). Nota-se que o galpão de trabalho é paralelo ao raio das celas, isso é feito para facilitar o trânsito desses homens de um espaço para o outro evitando assim um maior contato com o funcionário. Por um lado, existe o discurso da segurança, mas por outro, existe o fato da diminuição do fator humano; ao mesmo tempo usa-se como justificativa a não contratação de pessoas para trabalhar no sistema penitenciário fazendo com que cada vez mais funções sejam atreladas a menos funcionários, sobrecarregando o indivíduo. Voltando à questão do espaço, os homens trabalhando com a montagem dos cigarros de palha “moram” nas celas do raio paralelo isso está dentro da lógica de segurança e do perfil traçado na fase da inclusão. Portanto, só trabalham nessa função quem está alocado nas celas daquele raio. Como fica claro na descrição, o espaço físico do galpão de trabalho não atende a todos que estão no raio das celas fazendo com que poucos sejam selecionados e quais são os critérios para essa seleção? A lógica do raio das celas “anexadas” a um galpão de trabalho é aplicada no caso do espaço escolar. As pessoas que frequentam a escola ficam no raio das celas específico. Caso algum apenado demonstre o interesse e preencha os requisitos para estudar ou trabalhar em algum galpão e essa pessoa não está no raio anexado a função, deve solicitar para algum funcionário responsável, que levará ao diretor do departamento, que averiguará com o diretor de segurança e disciplina e o diretor geral. Em caso de aceitação o interessado deverá ir para o raio de interesse. Perceba que essa mudança não é simples e implica outros fatores dentro da lógica dos apenados. Alguém que chega recente em uma cela é destinado aos piores lugares, que eles chamam de “praia” – o que significa que dormirá no chão. Fora que essa pessoa chegará a uma cela 42 com mais ou menos 30 pessoas desconhecidas, é um recomeço na vida privada de liberdade. Todos esses fatores fazem com que quem queira trabalhar ou estudar tenha que tomar decisões que afetam a sua sobrevivência no cárcere. Percorrido todo esse caminho no interior da prisão, chegamos, finalmente, ao espaço escolar e a partir desse ponto vamos entrar na caracterização desse espaço. 1.2.4 O espaço escolar O espaço escolar nessa unidade foi reformado para se adequar ao formato de outras unidades. Houve ampliação da Sala de Leitura e da sala dos professores. Utilizando novamente os diários de campo, queremos trazer a entrada no espaço escolar descrevendo a sua atual estrutura. Na nossa andança pelo labirinto da unidade prisional chegamos à entrada do espaço escolar. Um funcionário tranca a grade que passamos e vai em direção a porta de ferro da escola. Entramos por essa porta e ficamos num cubículo que devem caber umas 8 pessoas no máximo, a porta se fecha e o funcionário na gaiola abre a grade que dá acesso à escola (DC 1, 18/04/2019). Percebe-se que os mecanismos de controle estão sempre presentes, o pequeno espaço dessa primeira parte faz com que se desloquem poucas pessoas por vez e a passagem sempre vai depender de um funcionário. Se esse funcionário estiver ocupado levará algum tempo para que se consiga sair desse cubículo e essa regra, esse jogo de poder e relações não ditas, é aplicada a todos que frequentam a escola, seja aluno, sejam os professores e professoras, seja algum outro funcionário, e com o pesquisador não é diferente, todos estão envoltos nesse jogo. Há uma complexa trama de representações presentes junto a esses atores, não só como se apresentam, mas como se relacionam com os demais num jogo de papéis, formais e informais, e expectativas recíprocas com os quais o pesquisador terá de lidar (SALLA, 2013, p. 24). Ao sair do cubículo ficamos de frente a uma parede de vidro, que sai do chão até o teto, mostrando altas prateleiras da biblioteca. 43 Ficamos de frente a uma parede de vidro que revela as estantes cheias de livros da biblioteca. É a primeira coisa que se vê. Ela se estende por uns 8 metros à frente formando um corredor junto a parede da esquerda. Passamos por um detector de metal que aparentemente não funciona, logo após a parede da esquerda termina dando espaço para uma mesa com computador onde fica um funcionário que cuida da escola. Do lado direito temos a entrada da biblioteca. [...] A biblioteca é grande, possui umas 4 ou 5 prateleiras altas cheias de livros. Todos eles são identificados com alguma cor conforme o gênero; em cada canto da prateleira também existe uma listagem com números e códigos. Acredito que sejam referentes aos livros de cada prateleira, facilitando na hora da pesquisa (DC 1, 18/04/2019). A biblioteca ainda possui dois computadores e uma impressora que são utilizados para fazer o controle das movimentações e catálogo dos livros. Seguindo o mesmo lado da biblioteca temos ao longo do corredor as salas de aula, a primeira é a sala dos professores, onde eles aguardam nos intervalos de aula. Continuando pelo corredor temos as outras salas que são utilizadas para as aulas do ensino escolar. Seguindo temos mais 4 salas de aula onde se encontram vários alunos, alguns estão fazendo alguma atividade em suas carteiras escolares outros em pé apenas conversando. As salas possuem dois ventiladores nas paredes laterais e uma lousa verde na parede central. Devem caber umas 30 carteiras. Todas elas possuem um retângulo de vidro parecido com aqueles no corredor principal (DC 1, 18/04/2019). Pelo caminho ainda são vistos resquícios da reforma, como algumas partes da parede esquerda em bege e verde que são as cores antigas. A parede da direita é bege e 44 marrom. No final do corredor existem dois banheiros, um exclusivo para os professores e outro para os alunos, ali também fica um bebedouro d’água. Na parede da esquerda, no final do corredor, temos a última sala. A última sala é destinada para as atividades dos cursos da FUNAP, ela é menor que as salas anteriores, fazendo com que tenha o formato mais retangular, as paredes são bege e marrom, ela possui um ventilador de parede fixado na parede de frente com a porta. Talvez pelo tamanho a primeira sensação que tenho é do calor abafado, como uma sauna, e o cheiro forte de muitas pessoas juntas. Existe uma mesa de professor no canto oposto a porta, uma lousa verde igual as das salas anteriores, na parede abaixo do ventilador está colado um banner da Roda de Leitura com as capas dos livros e escrito ciclo 2018/2019, no rodapé da arte estão os logos da Cia das Letras, que é uma parceira nesse projeto de Roda de Leitura em especifico, o logo da Secretaria de Administração Penitenciária – SAP e a FUNAP (DC 1, 18/04/2019). É nesse espaço que ocorrem as Rodas de Leitura. Percebemos que ele é diferente dos outros pelo tamanho e isso tem impacto direto na quantidade de alunos que comporta; isso somado ao fato do calor que faz ali devido à falta de ventilação e lotação da sala causa um grande desconforto para quem tem de permanecer 4 horas ali. Questiono se a diferença de tamanho dessa sala tem relação do fato de que quem utiliza esse espaço são exclusivamente os homens privados de liberdade, os alunos e os monitores, uma vez que os professores da Secretaria da Educação utilizam as salas anteriores. 45 Imagem 1 – Planta do pavilhão escolar . Fonte: produção do próprio autor. 46 2. CONSTRUINDO OS CAMINHOS No dia em que acreditarmos ter encontrado a receita para a sistematização, ou que nossa proposta é a única ou a melhor e nada temos mais que repeti-la, e não estamos dispostos a recriá-la ou reinventá-la, nesse dia estaremos liquidados (BRANDÃO; STRECK, 2006). Em busca da construção do nosso estudo, participando em disciplinas do curso de mestrado do PPGE UFSCar, do grupo de Estudos EduCárceres/UFSCar, de eventos de natureza acadêmica, de conversas informais com colegas e profissionais do campo da educação em prisões, fomos delineando e refinando nossas intenções. Nessa caminhada, realizamos levantamento bibliográfico das produções da área com ênfase no campo da leitura em prisões. Utilizamos o Banco de Teses e Dissertações da CAPES, com enfoque no período compreendido entre os anos de 2002 a 2019 e os descritores: Remição pela Leitura, Leitura e Prisão, Leitura na prisão, Projetos de Leitura. Dentre os achados, destacamos a tese Uma Teia de Relações: o livro, a leitura e a prisão: um estudo sobre a remição de pena pela leitura em Penitenciárias Federais Brasileiras de Maria Luzineide Pereira da Costa Ribeiro, concluída em 2017. A autora investiga a remição de pena pela de leitura, em penitenciárias federais brasileiras, de regime disciplinar diferenciado. A tese apresenta a prática literária como política pública de estímulo à leitura nas prisões que pode contribuir no processo de ressocialização, minimizando os efeitos da prisionização e possibilitando a reformulação da visão de mundo das pessoas em privação de liberdade. Maria Luzineide Pereira da Costa Ribeiro produziu sua dissertação de mestrado com o título: O mundo como prisão e a prisão no mundo: Graciliano Ramos e a formação do leitor em presídios do Distrito Federal, onde investiga o perfil do leitor em situação de privação de liberdade e o efeito da prisionização no comportamento do leitor inserido nessa sociedade ‘marginal’ – a sociedade dos cativos. Débora Maria Proença em sua dissertação: Remição pela leitura: o letramento literário ressignificando a educação na prisão, concluída em 2015, investigou as práticas pedagógicas propostas para o projeto de remição, em suas práticas sociais de leitura e escrita em duas unidades prisionais em Londrina/ Paraná. 47 Heleusa Figueira Câmara defendeu sua dissertação em 1999, que foi publicada em forma de livro: Além dos muros e das grades – discursos prisionais. Nesse estudo, a pesquisadora apresenta textos produzidos por pessoas em privação de liberdade, em Vitória da Conquista/BA., e os textos revelam um sem número de histórias, relatos e poesias dotados de uma sensibilidade incrível. Encontramos também, o estudo de Alberto Marlon de Oliveira com o título: Grades na Estrada: escritas de si e lembranças prisionais, defendido em 2014. Essa dissertação é um estudo de caso que analisa o discurso da obra autobiográfica de José Raimundo dos Santos e sua trajetória enquanto novo-escritor e homem em privação de liberdade. Esse estudo foi realizado em Vitória da Conquista/BA. A dissertação de Valter Antônio Lourenção, defendida em 2013, com o título: Relatos de Experiências de leitura de contos machadianos com mulheres aprisionadas. Esse estudo apresenta os resultados das leituras de contos de Machado de Assis, realizadas por mulheres do Centro de Ressocialização de Rio Claro/SP. O autor descreve de maneira encantadora, uma atividade que se desdobrou como resultado dessas leituras – a encenação teatral de um dos contos lidos, A Agulha e a Linha, pelas mulheres que constroem o cenário, desenham e costuram os figurinos de maneira colaborativa. A tese de Davidson Sepini Gonçalves: Leitores escritores, eu vi: uma experiência de leitura e escrita em presídios no sul do estado de Minas Gerais, defendida em 2019, apresenta as transformações ocorridas nos homens e mulheres participantes do projeto “Remição pela Leitura”, onde eles e elas elaboram resenhas dos livros lidos. É analisando esses escritos que o autor conclui que existe identificação dos participantes com as obras, tanto no que diz respeito às temáticas, personagens e narrativas, além da possibilidade de ocupar melhor o tempo vivido no cárcere, a chance de aprendizagem e produzir perspectivas futuras, como estudar e melhorar o convívio social. Destacamos a dissertação da Valquíria Michela John, que tem como título: Palavras da salvação: as representações da leitura na prisão, concluída em 2004. Essa pesquisa tem como objetivo conhecer quais são as representações que um grupo de presidiários fazem sobre os materiais de leitura a que têm acesso durante o seu tempo de reclusão. A autora analisa a dificuldade em escolher o que ler devido à escassez e a dificuldade de acesso a materiais de leitura. Apesar das dificuldades, a conclusão é que as representações construídas pelos presidiários quanto à leitura são construídas a partir 48 das vivências anteriores ao ingresso na prisão e das suas práticas leitoras ou não, juntamente com as vivências da vida em privação de liberdade. Em 2018, Thays Coelho de Araújo concluiu a dissertação com o título: Remição penal pela leitura e letramento: subjetivação e dessubjetivação do sujeito preso. Trata- se de um estudo de caso que teve como objetivo examinar a produção de subjetividades que ocorrem por meio da participação de mulheres encarceradas no projeto de remição de pena pela leitura “Encontro com a Leitura – Ler liberta”. Através de excertos de enunciados das três primeiras participantes do projeto de leitura a pesquisadora conclui que o projeto “Encontro com a Leitura – Ler liberta”, está associado a tática de dessubjetivação do sujeito, que também ocorre em decorrência das atividades educacionais que visam a docilização dos corpos e das mentes ao poder de controle da prisão, e que mesmo com a existência da possibilidade de remição de pena pela leitura, essa prática ainda está sob as normas regulatórias da prisão. O estudo de Elisande de Lourdes Quintino de Oliveira, defendido em 2019, com o título A contribuição da Leitura para a Emancipação da pessoa em privação de liberdade: caminhos e (im)possibilidades analisa experiências com homens e mulheres privados de liberdade em projetos de leitura, em duas unidades prisionais na região de Campinas-SP. Os projetos são desenvolvidos pela pesquisadora e educadora nessas unidades e a pesquisa analisa que através da leitura os participantes se percebem como seres históricos e contribuem para enriquecer os projetos de leitura através de propostas artísticas, como dança, teatro e poesia, que eles mesmos propõem. Uma breve análise das pesquisas destacadas levou-nos a perceber que há uma produção, principalmente de dissertações, no âmbito da leitura e escrita em ambientes de privação de liberdade. Trata-se de tema emergente, com maior volume entre os anos 2015 a 2018 e, apenas recentemente, as teses estão sendo concluídas. Podemos inferir que o interesse em pesquisar leitura e escrita em ambiente de privação de liberdade pode estar caminhando junto com o surgimento de vários projetos de incentivo à leitura, e que muitos deles, derivam ou partem de iniciativas realizadas pelos próprios pesquisadores como é o caso de Gonçalves (2019) e de Oliveira (2019). A nossa contribuição procura caminhar em uma direção singular, pois tem como foco o momento do diálogo entre os participantes e o mediador da Roda de Leitura. Buscamos dar ouvidos às vozes dos participantes com o objetivo de analisar esses encontros e seus processos educativos. 49 O levantamento de referencial bibliográfico e a nossa proximidade com a atividade da Roda de Leitura em unidades prisionais, nos levaram a propor uma pesquisa de natureza qualitativa, com recursos da pesquisa participante, pois nessa proposta, poderíamos acompanhar a atividade como um colaborador do estudo. A pesquisa participante possui algumas vertentes e a tradição latino-americana, a qual vamos nos utilizar tem como uma das principais referências Paulo Freire e suas experiências durante seu exílio. Ela é resultado de diversas práticas sociais, fundamentos teóricos e alternativas metodológicas que possibilitam uma compreensão do campo social. Como caracterização de pesquisa participante, concordamos com Brandão: Via de regra, tais estudos e pesquisa dirigiam-se a uma compreensão mais dinâmica, integrada e operativa do campo social a suas aplicações no aprimoramento das relações de atores culturais envolvidos em experiencias de ação agenciada, em favor de algum tipo de mudança ou desenvolvimento social, com vistas à melhoria de um ou vários indicadores de qualidade de vida. (BRANDÃO, 2006, p. 18). Com isso, a pesquisa participante está diretamente ligada à pesquisa social que tem como conceito na perspectiva de Groulx (2008) as pesquisas voltadas para o estudo dos problemas sociais e das práticas profissionais e institucionais para resolver esses problemas. A pesquisa social visa, neste caso, tanto reconhecer os problemas e suas causas, como propor soluções ou estratégias de intervenção para resolvê-los (p. 95). Esses dois conceitos nos ajudam a responder à duas perguntas: Para quem pesquisamos? E para quem escrevemos? Em seu texto de mesmo título a professora Magda Soares vai construindo o argumento que o “pesquisador-autor escreve fundamentalmente por imperativo ou requisito acadêmico e profissional, [...] ou, menos pragmaticamente, se escreve para dar ao público o conhecimento que produziu [...].” (SOARES, 2011, p.75). Mais adiante no texto, a autora indaga: é apenas por esses motivos que se faz pesquisa? Questiona também se escrevemos e pesquisamos para sermos lidos por nossos pares na academia. “É mesmo apenas aos pares que se destina o conhecimento produzido pelo pesquisador, é só aos pares que ele interessa?” (SOARES, 2011, p. 76). E concordamos com a autora quando afirma que dentro das ciências 50 humanas e, especificamente, na área da Educação “[...] os problemas que não são apenas para serem pesquisados, estudados, mas também para serem resolvidos, permitindo intervenção na realidade, modificação e transformação da realidade.” (SOARES, 2011, p. 76). Nesse sentido a pesquisa participante pode se vincular a programas que colocam em prática alternativas de métodos, em especial, na educação de jovens e adultos, em grupos comunitários e classes sociais postas à margem de projetos sociais e de desenvolvimento econômico. Para se realizar trabalhos de organização social em busca de mudanças e transformações são necessárias uma investigação da realidade local e essa investigação tem de ser maior que um instrumento de coleta de dados. Para e tornar mais assertiva a investigação deveria ser mais sensível a ouvir as vozes dos destinatários [...]. Deveria fazer-se capaz, também, de “dar voz” e deixar que de fato “falem com as suas vozes as mulheres e os homens que em repedidas investigações anteriores acabavam reduzidos à norma dos números e ao anonimato do silencio das tabelas” (BRANDÃO, 2006, p. 24). A pesquisa participante se fundamenta mais em uma ação social de cunho emancipatório, visto que nas décadas de 1960 e 1970 a América Latina adentrava em períodos de ditaduras. As primeiras mobilizações surgem com a educação popular, a teologia da libertação e movimentos sociais populares. Brandão (2006) afirma que a pesquisa participante surge quase sempre afastada das universidades, embora parte dos seus teóricos e praticantes venham delas. De modo geral a pesquisa participante penetra no meio universitário através dos alunos e de alguns professores ativistas das causas sociais. A epistemologia da pesquisa participante leva em conta a urgência das experiências sociais e movimentos populares com vocação transformadora quando eles proporcionam alternativas de investigação empírica, científica e ideológica da vida e da realidade social. Portanto, nesta abordagem da pesquisa participante, os agentes sociais populares são considerados mais do que apenas beneficiários passivos dos efeitos diretos e indiretos da pesquisa e da promoção social dela decorrente ou a ela associada. Homens e mulheres de comunidades populares são vistos como sujeitos cuja presença ativa e crítica atribui senti à pesquisa participantes. Ou seja, uma pesquisa é “participante” não porque atores sociais e populares participam como coadjuvantes dela, mais porque ela se projeta e realiza desdobres através da participação ativa e crescente de tais atores (BRANDÃO, 2006, p. 28). Nesse sentido, a pesquisa é participante não apenas por envolver os sujeitos populares no processo, mas também porque ela se insere como uma alternativa solidária 51 na criação e valorização do conhecimento social e faz com que haja processos relevantes de “uma ação social transformadora de vocação popular e emancipatória” (BRANDÃO, 2006, p. 29). Ao fazer a pesquisa com o outro é preciso cuidado em não nos assumirmos como detentor do saber ou chegar com propostas prontas sem levar em conta o que os sujeitos têm a falar e quais são seus conhecimentos e questões. Precisamos entender de onde vem o outro e quais as suas experiências e saberes, que são diferentes das experiências e saberes do pesquisador, como afirma Valla: Os saberes da população são elaborados sobre a experiência concreta, a partir das suas vivências, que são vividas de uma forma distinta daquela vivida pelo profissional. Nós oferecemos nosso saber por que pensamos que o da população é insuficiente, e por esta razão, inferior, quando, na realidade, é apenas diferente (VALLA, 1996, p. 37). Deve-se partir da realidade vivida dos indivíduos ou do coletivo onde se pretende fazer a pesquisa participante e sempre tendo em mente que existe um caráter político e ideológico da atividade pedagógica, e, portanto, como afirma Brandão (2006, p. 41): “A pesquisa participante deve ser praticada como um ato político claro e assumido.” Ao fazer pesquisa de caráter participante partimos do entendimento que nos construímos como pessoas no convívio com outros e que cada indivíduo contribui para a construção do Nós. Tomando a educação como prática humana, no sentido proposto pela linha de pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos estabelecemos que “[...] em todas as práticas sociais há processos educativos, portanto, todas as práticas [...] são educativas” (OLIVEIRA et al, 2014, p. 30). O conceito de práticas sociais utilizado neste estudo, assim se caracteriza Práticas sociais decorrem de e geram interações entre os indivíduos e entre eles e os ambientes natura, social e cultural em que vivem. Desenvolvem-se no interior de grupos, de instituições, com o propósito de produzir bens, transmitir valores, significados, ensina viver e a controlar o viver. Enfim, manter a sobrevivência material e simbólica das sociedades humanas (OLIVEIRA et al, 2014, p. 33). As práticas sociais se fazem na identificação de uma realidade injusta, discriminatória e opressiva e busca a transformação e superação dessa realidade, através de ações que atentem ao espaço e o tempo em que os agentes dessa mudança concreta sejam aqueles que dela participam, ou seja, o grupo ou a comunidade são os protagonistas. 52 Para pesquisarmos junto à comunidade devemos nos inserir, participar, estar junto, procurando assim experimentar os jeitos de ser, agir e dos problemas e necessidades conforme vivenciados pelas mulheres e homens. São nos ambientes comunitários e de interação entre as pessoas que se dá a construção de suas identidades; nessas interações participam pessoas de diferentes gêneros, culturas, crenças, escolaridade, faixas etárias e orientações sexuais, todos esses aspectos contribuem para a formação do EU enquanto indivíduo imerso nesse convívio e interagindo com o mundo. É nesse sentido de que os homens e as mulheres se fazem em interação consigo e com o próximo, que mediados pelo mundo concreto podem problematizar e transformar a realidade por serem seres históricos e que “Por isto mesmo é que os reconhece como seres que estão sendo, com seres inacabados, inconclusos em e com uma realidade de que, sendo histórica também, é igualmente inacabada” (FREIRE, 2018, p.101). Com isso entendemos que o ponto de partida da pesquisa participante encontra- se nos próprios homens e mulheres sempre mediados pelo mundo e para que haja a transformação tem de existir o diálogo, uma vez que ele é fenômeno humano (FREIRE, 2018, p. 107) que é constituído por ação e reflexão e por isso não pode haver existência humana no silenciamento da palavra. A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão (FREIRE, 2018, p. 108). Nesse sentido, o diálogo enquanto práxis é papel chave para a pesquisa participante, pois como explicam Oliveira e Stotz (2004), O diálogo se dá no encontro entre seres humanos que pronunciam o mundo e o re-pronunciam após problematizá-lo, um ato de criação e recriação. Mesmo quando a realidade é de tal modo opressora, que o diálogo – e a práxis, ação consciente sobre a realidade torna-se impraticável, podemos dialogar sobre a ausência do diálogo (p. 01). Como nos lembra Brandão, A relação tradicional de sujeito-objeto entre investigador-educador e os grupos populares deve ser progressivamente convertida em relação do tipo sujeito-sujeito, a partir do suposto de que todas as pessoas e 53 todas as culturas são fontes originais de saber e que é da interação entre os diferentes conhecimentos que uma forma partilhável de compreensão da realidade social poder ser construída através do exercício da pesquisa (BRANDÃO, 2006, p. 40). Partimos do diálogo como mediador e perpetuação da educação, é o saber escutar, os saberes e as vivências do outro. Apenas falar no sentido de transmitir um saber, pretensamente, maior ou melhor, é se colocar de maneira autoritária e antidemocrática e quem tem como opção a educação no sentido libertador e democrático deve agir com coerência. No dizer de Freire (2017), Quem apenas fala e jamais ouve; quem “imobiliza” o conhecimento e o transfere a estudantes, não importa se de escolas primárias ou universitárias; quem ouve o eco apenas de suas próprias palavras, numa espécie de narcisismo oral [...] não tem realmente nada que ver com a libertação nem democracia (FREIRE, 2017, p. 38). Para responder nossa questão de pesquisa utilizamos conversas informais, rodas de conversas com os participantes, participação nos encontros dos clubes de leitura que são fonte da coleta de dados, organizadas em diários de campo. O diário de campo é uma importante ferramenta para o pesquisador dentro da pesquisa participante. Nosso primeiro contato com essa ferramenta se deu durante a disciplina Práticas Sociais e Processos Educativos I. Nessa ocasião nos inserimos numa prática social e, participando dela, buscamos entender quais processos educativos ali ocorriam. Essa participação foi descrita em diários de campo que serviram de base para um relatório a ser apresentado ao final da disciplina. Devido a essa experiência optamos pelo diário de campo como recurso metodológico em nossas inserções nas Rodas de Leitura na unidade prisional. Como já mencionamos, existe uma série de restrições que são impostas ao pesquisador ao pesquisar em ambientes de privação de liberdade. No nosso caso, estava fora de cogitação levar nos encontros um gravador ou qualquer outro dispositivo eletrônico e como estávamos nos inserindo em caráter participativo, não seria possível fazer anotações durante as Roda de Leitura. A alternativa encontrada foi produzir os diários de campo após a saída da unidade prisional. Mas o que é o diário de campo? Diário de campo é: “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo.” (BOGDAN; BIKLEN, 1995, p.150). É no diário de campo que o pesquisador dá: 54 [...] uma descrição das pessoas, objetos, lugares, acontecimentos, atividades e conversas. Em adição e como parte dessas notas, o investigador registrará ideias, estratégias, reflexões e palpites, bem como os padrões que emergem. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.150). Foram produzidos quatro diários de campo durante quatro inserções junto aos participantes da Roda de Leitura. Conforme já sinalizado, após as inserções, que duravam em média 1 hora, produzimos os diários de campo no mesmo dia em que se deram as inserções, para que a memória do encontro ainda estivesse recente e pudéssemos escrever a maior quantidade de detalhes possível. Procurar fazer essa tarefa é a uma das recomendações de Bogdan e Biklen: “Vá direto à tarefa. Não adie. Quanto mais tempo passar entre a observação e o registro das notas, pior é a lembrança e menos provável se torna que faça o registro” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.170). É importante ressaltarmos que o diário de campo é mais do que apenas registrar os fatos ocorridos, faz-se necessário um olhar atento do pesquisador e para isso dividimos a escrita dos diários de campo em duas partes, a primeira a parte descritiva onde são: [...] de longe a mais extensa, representa o melhor esforço do investigador para registrar objetivamente os detalhes que ocorreu no campo. O objetivo é capitar uma fatia da vida. Consciente de que qualquer descrição até um certo grau representa escolhas e juízos [...]. Sabendo que o meio nunca pode ser completamente capturado, ele ou ela dedicam-se a transmitir o máximo possível para o papel, dentro dos parâmetro dos objetivos de investigação do projeto. (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.152). E a segunda parte, se refere às reflexões. Esta difere da primeira justamente por trazer as primeiras impressões e entendimentos mais subjetivos: [...] especulação, sentimentos, problemas, ideias, palpites, impressões e preconceitos. Também se inclui o material em que você faz planos para investigação futura bem como clarificação e correções dos erros e incompreensões das suas notas de campo (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p.165). Portanto, com a junção desses dois momentos, o diário de campo pode proporcionar uma compreensão da realidade que não se esgota apenas na memória do registro, mas também avança Em direção ao movimento dialético entre um olhar mais aprofundado e o olhar atento do pesquisador sobre a realidade. Passa pela questão da relação intersubjetivas entre o pesquisador e os sujeitos da realidade pesquisada. E por fim, culmina auxiliando a realização do processo interpretativo (ou análise) do pesquisador ou do grupo de pesquisa (LOPES et al, 2002, p. 134). 55 Juntamente com a ferramenta do diário de campo fizemos a leitura prévia dos livros que seriam discutidos com os participantes e participamos com o grupo nas apresentações e discussões – nossa proposta foi construir com eles, nossos coautores, os saberes que decorrem dessa prática social da Roda de Leitura. Na próxima seção caracterizaremos a Roda de Leitura e quem são os participantes da pesquisa. 2.1 Caracterizando a Roda de Leitura Importante trazer a história de como foram implantados os Clubes de Leitura na unidade prisional na qual realizamos este estudo. Os Clubes de Leitura surgem através de uma parceria entre a FUNAP, representada pela gerência regional de Ribeirão Preto e Fundação Palavra Mágica, atualmente Fundação Observatório do Livro e da Leitura. A Fundação Palavra Mágica já atuava no incentivo e promoção de leitura na cidade de Ribeirão Preto e região, mas fora dos espaços de privação de liberdade. Em 2010, depois de reuniões entre as duas instituições e a direção da penitenciária foi implantado o primeiro Clube de Leitura na região. A parceria se dividia em a FUNAP disponibilizar um mediador para as Rodas de Leitura enquanto a Fundação Palavra Mágica ficou responsável por disponibilizar o acervo de livros a serem lidos. Esse projeto foi bem recebido na unidade prisional embora nessa época a remição pela leitura não acontecesse. A força do projeto e os esforços dos envolvidos fizeram com que fosse implantado em várias outras unidades prisionais na região de Ribeirão Preto, e mesmo passando por dificuldades ao longo dos anos, o projeto ainda acontece e abriu portas para outras parcerias e projetos de incentivo à leitura. Atualmente existem dois projetos de Clube de Leitura na unidade pesquisada. O mais recente acontece com a parceria da FUNAP e o curso de Direito da Universidade de Ribeirão Preto (UNAERP), que começou em 2018 e envolve alunos que fazem o papel de mediador da Roda de Leitura e como pareceristas das redações produzidas pelos participantes do projeto. O outro Clube de Leitura é em parceria com a editora Companhia das Letras. As primeiras tratativas começam após o Seminário Internacional de Bibliotecas em 2013, em que a FUNAP apresentou atividades que estavam sendo desenvolvidas em 56 relação à leitura em unidade prisionais e que procuravam parcerias para ampliá-las. Após a apresentação, representantes da Companhia das Letras entram em contato e em abril de 2014, já com a parceria estabelecida, são implantados oito Clubes de Leitura alocados em uma unidade prisional indicada pelos gerentes regionais da FUNAP. A atribuição de função entre as partes ficou da seguinte maneira: Companhia das Letras é responsável pela formação dos mediadores, acompanhamento técnico do projeto, assessoria técnica e pela escolha e disponibilização do acervo que seria utilizado. A FUNAP ficou responsável pela indicação de monitores dentro do seu quadro de funcionários que atuariam como mediadores dos Clubes de Leitura. Em 2015 o projeto se amplia para doze unidades; em 2017, o projeto recebe um prêmio do Instituto Pró-livro e ganha maior destaque, inclusive, com algumas reportagens em grandes emissoras da mídia. Tendo apresentado a origem da parceria e as características do espaço físico onde ocorre a prática social da Roda de Leitura, seguimos para a caracterização dos participantes/colaboradores do estudo. 2.2. Os participantes da pesquisa Para caracterizar o perfil dos participantes foram aplicados dois questionários. No primeiro, focamos em traçar aspectos mais identitários e o segundo questionário com foco no significado que os participantes atribuem em relação à prática da Roda de Leitura. A aplicação desse primeiro questionário aconteceu na segunda inserção, ocorrida em maio/2019, junto ao grupo da Roda de Leitura. As inserções duraram em torno de 1 hora e meia. Nesse dia aconteceu o debate do segundo livro, Frankenstein de Mary Shelley e houve alteração na programação como relatamos no diário de campo. Essa é a segunda inserção na Roda de Leitura. Estava marcada para começar às 14h, para aproveitar melhor o tempo, pois iria aplicar um questionário com os participantes, havia pedido autorização para o Diretor do Setor de trabalho e Educação, cheguei as 13h10, passei pelos procedimentos de segurança usuais, aguardei a o 57 funcionário do setor de Trabalho e Educação para acompanhar a ida à escola. Durante o trajeto ele me avisa que os alunos estão já no espaço aguardando, mas que a roda não aconteceria mais, perguntei o porquê. Ele explica que ocorreu alguma coisa com o funcionário da FUNAP, que é quem media o debate e acompanha a resenha (DC 2, 27/05/2019). Esse momento específico demonstra alguns problemas quanto à aplicação do projeto de leitura. Os participantes não foram avisados sobre o cancelamento do encontro, conforme o registro. Um deles me pergunta onde está o pessoal da FUNAP, estranho a pergunta e falo que não iriam vir e por isso não teria a roda, digo que fiquei sabendo quando cheguei na unidade e pergunto se ninguém aviso eles, os monitores dizem que não, os participantes confirmam (DC 2, 27/05/2019). Mesmo com essa alteração e os participantes não sabendo do cancelamento da atividade da Roda de Leitura, pudemos nos reunir e dar prosseguimento à aplicação do questionário. Esse cancelamento da Roda Leitura causou certa frustração em alguns participantes. Alguns me perguntam sobre quando vai ser o próximo encontro, digo que também não sei a data, um deles me fala que espera que seja rápido porque ele quer ler o próximo já (DC 2, 27/05/2019). Os demais participantes iriam utilizar o encontro para finalizar a leitura do livro. [...] um dos participantes me disse que ainda não tinha acabado de ler e que agora daria tempo, já que foi adiado o encontro (DC 2, 27/05/2019). 58 Importante destacarmos que, mesmo com a alteração da programação da atividade nesse dia, o comprometimento dos participantes em colaborar com a pesquisa e a importância do pesquisador no âmbito da pesquisa participante em construir espaço para que haja liberdade e confiança na interação foi algo relevante. [...] aproveito então para conversar eles, explicar o procedimento do questionário e ver com eles se aceitam responder. Digo que não é obrigatório responder e nem se identificar. Expliquei que o questionário serve para conseguir dizer, de forma geral, quem são eles quanto participantes das rodas de leitura e a importância de caracterizar os parceiros de pesquisa. Em resposta a minha fala eles aceitam e alguns deles dizem que se é para ajudar na pesquisa e a pesquisa pode ajudar a ter mais rodas de leitura eles responderiam (DC 2, 27/05/2019). O excerto deixa claro que: “Estamos em uma estrada de mão dupla: de um lado a participação popular no processo de investigação. De outro, a participação da pesquisa no correr das ações populares.” (BRANDÃO, 2006, p. 28). Aproveitando o tempo que foi cedido a nós por conta do cancelamento da Roda de Leitura, conversamos com os participantes sobre a aplicação do questionário explicando que o intuito é tentar caracterizá-los como grupo. Levamos impressas as folhas com as questões e após a explicação pedimos a permissão deles para a aplicação. Entrego a folha com as questões e caneta para cada um, lemos as perguntas primeiramente e após isso eles começam a responder, no processo vamos tirando as eventuais dúvidas que surgem. Esse processo demorou mais ou menos uns 30 minutos. As questões são de dois tipos: questões fechadas, podendo variar o número de alternativas, e questões abertas onde os participantes puderam dar opiniões breves. Apresentamos a seguir, os gráficos organizados com base no questionário aplicado. O questionário foi aplicado com 21 participantes da Roda de Leitura e deixamos claro que a participação deles seria voluntária, podendo responder ou não a todas as questões e não era preciso se identificar. Segue as questões e os gráficos organizados. 59 1. Idade: Gráfico 4 – Idade dos participantes Com base nas respostas constatamos que 81% dos participantes tem idade entre 25 e 39 anos. Essa faixa etária corresponde com os dados levantados pelo IFOPEN sobre a faixa etária das pessoas presas no Brasil. Em relação à faixa etária das pessoas privadas de liberdade no Brasil, é possível inferir que a maior parte é composta por jovens. Entre estes, 29,9% possuem entre 18 a 24 anos, seguido de 24,1% entre 25 a 29 anos e 19,4% entre 35 a 45 anos. Somados o total de presos até 29 anos de idade totalizam 54% da população carcerária. (INFOPEN, 2017, p. 30). A pesquisa realizada por Davidson Sepini Gonçalves em presídios no sul do Estado de Mina Gerais corroboram o perfil dos participantes dos projetos de leitura por ele estudados. “Quando aos homens, 49 tinham entre 19 e 28 anos de idade; 35 tinham entre 29 e 38 anos; 14 tinham entre 39 e 48 anos. Um tinha entre 49 e 58 anos e um tinha entre 59 e 68 anos” (GONÇALVES, 2019, p. 36). Esses dados demonstram que a realidade das prisões brasileiras é ocupada por pessoas jovens com idade plena de produção de trabalho dentro da lógica capitalista, mas talvez, o mais importante é que esse intervalo de tempo de vida seria o tempo de construção de sonhos e vida fora muros. Dando continuidade ao questionário perguntamos a escolaridade dos participantes e obtivemos o seguinte resultado. 2. Escolaridade: Gráfico 5 – Ensino Médio 60 O gráfico 5 se refere ao ensino médio e 14 participantes responderam. Desses 21,4% completaram o ensino médio e 78,6% ainda não. Tivemos 3 participantes com o ensino superior incompleto e 4 participantes com ensino fundamental incompleto. Notamos uma baixa escolarização dos participantes, o que corresponde com o perfil dos homens e mulheres em privação de liberdade no país. Os dados do levantamento apresentado pelo INFOPEN de 2017 quanto a escolaridade são: No que concerne ao grau de escolaridade das pessoas privadas de liberdade no Brasil, é possível afirmar que 51,3% destas possuem o Ensino Fundamental Incompleto, seguido de 14,9% com Ensino Médio Incompleto e 13,1% com Ensino Fundamental Completo. O percentual de presos que possuem Ensino Superior Completo é de 0,5%. (INFOPEN, 2017, p. 34). Quando comparamos esses dados percebemos que os participantes da nossa pesquisa possuem uma escolaridade maior do que se comparado ao perfil geral das pessoas privadas de liberdade brasileira. Isso se dá por conta do projeto de leitura se constituir por pessoas que frequentam o pavilhão escolar e por um recorte feito pela direção da unidade prisional. A terceira pergunta se refere à raça e cor com a qual se identificam e chegamos ao seguinte resultado. 3. Qual sua cor ou raça? Gráfico 6 – Gráfico de cor ou raça dos participantes 61 Notamos que a soma de pretos e pardos é de 61,9%, resultado condizente com o perfil macro do sistema prisional, conforme apresentam os dados do INFOPEN: Em relação ao dado sobre a cor ou etnia da população prisional brasileira, [...] 46,2% das pessoas privadas de liberdade no Brasil são de cor/etnia parda, seguido de 35,4% da população carcerária de cor/etnia branca e 17,3% de cor/etnia preta. Somados, pessoas presas de cor/etnia pretas e pardas totalizam 63,6% da população carcerária nacional. Quando observamos os dados da PNAD Contínua 2017, percebemos que há uma representação da população preta e parda no sistema prisional brasileiro. Os dados da PNAD indicam, que somados, o total de pardos e pretos representam 55,4% da população brasileira. Podemos concluir como esses dados indicam que o perfil dos participantes da Roda de Leitura segue o mesmo perfil das pessoas em privação de liberdade no Brasil: jovens adultos, homens, negros e pardos com baixa escolaridade. 4. Como você se definiria em termos religiosos? Gráfico 7 – Religião dos participantes Dos 21 participantes, 14 responderam que se definem como evangélicos de modo geral, não buscamos especificar em qual denominação e 3 não se definiram em alguma religião, mas creem em algo. 62 Questionamos sobre qual profissão exerciam antes da privação da liberdade. Importante definir o tempo da pergunta, pois dentro das unidades prisionais essas pessoas podem exercer funções diversas e, muitas vezes, não é algo que já tenho feito em liberdade e por isso costumam falar da função que estão exercendo dentro das prisões. Balizamos a pergunta sobre a profissão exercida por eles antes da prisão buscando resgatar ou restabelecer lembranças da vida fora dos muros. Qual é a sua profissão? Gráfico 8 – Profissão dos participantes antes da prisão Nota-se grande variedade de profissões entre os participantes, indo desde ajudante de pintura, passando por motorista de caminhão até auxiliar de laboratório. A tese de Ribeiro (2017) sobre remição de pena pela leitura em penitenciárias federais, destaca que também existe uma diversidade de profissões nessas unidades: Quanto à atividade profissional antes da prisão, os presos relataram trabalhar na sua maioria como autônomos (26,81%), como donos de comércio (9,78%), como funcionários do comércio (9,46%). Outros relataram ter trabalhado como mecânicos (7,57%), pedreiros (5,99%), empresários (3,79%), policiais (2,84%), motoristas (2,52%). Alguns estavam desempregados (1,89%) e outros não especificaram suas profissões (29,34%) (RIBEIRO, 2017, p. 142). O relevante dos dados também trazidos no estudo de Ribeiro (2017), é que confirmam que as pessoas privadas de liberdade possuem profissão e, em sua maioria, são trabalhadores e trabalhadoras, o que desmistifica uma visão construída e que foi inserida no senso comum através da mídia, de que essas pessoas são “vagabundas”, que não possuem conhecimento e não trabalham. Na verdade, o que vemos são profissões 63 desvalorizadas que, por muitas vezes, podem não garantir o essencial para suprir suas necessidades e que por isso, podem ser levadas a cometer crimes. Concluindo as perguntas sobre o perfil dos participantes da Roda de Leitura temos homens em sua maioria com idade entre 25 e 29 anos, com ensino médio incompleto, negros e pardos que possuem como profissão atividades com que requerem pouca escolaridade e são considerados trabalhos braçais e de baixo prestígio. Esses dados corroboram com os dados que traçam o perfil da população carcerária brasileira, publicado pelo INFOPEN (2017). Traçado o perfil dos participantes focamos nas questões que procuram trazer como significam a prática da leitura. Reafirmamos que não houve a obrigatoriedade dos participantes em responder todas as questões, portanto, existe variação na quantidade de respostas. 1. De maneira geral você gosta de ler? Gráfico 9 – Gosto pela leitura Ao todo 21 participantes responderam essa questão e a grande parte, 18 participantes, afirmaram que gostam muito de ler. Vale ressaltar que perguntamos sobre a leitura em geral e não apenas os livros dos projetos de leitura. Tendo uma resposta positiva bastante significativa avançamos para a próxima pergunta. 2. Atualmente quantas horas você se dedica a leitura por semana, em média? Gráfico 10 – Tempo médio de leitura por semana 64 Essa pergunta abrange leitura com um todo. Segundo as respostas temos uma média de mais de 6 horas dedicados à leitura por semana. Para delimitar melhor a relação com a atividade da leitura pedimos para os participantes assinalassem 3 motivos que os levam a ler dentro de 7 opções pré-selecionadas. 3. Assinale 3 motivos que levam você a ler: Gráfico 11 – Motivos para ler Responderam 20 participantes e as alternativas: Atualização Cultural/Conhecimento e Prazer ou Gosto receberam a maior quantidade de afirmativas, respectivamente 80% e 50%. Para traçarmos um comparativo sobre a questão das motivações para a leitura recorremos à dissertação Oliveira (2019), que questiona o interesse e procura pelo projeto de leitura e apresenta dados levantados em duas unidades prisionais no Estado de São Paulo, sendo uma masculina e outra feminina. Segue: Destacamos três respostas mais significativas quanto aos objetivos desta pesquisa. A primeira é em relação à busca de conhecimento 65 pelos homens como sendo o motivo mais citado. As mulheres, por outro lado, relataram que estão buscando a remição da sentença. Gostar de ler aparece como uma segunda opção e, entre os sexos, apresenta-se numa mesma proporção. Na terceira resposta, as mulheres apontam para a aprendizagem e os homens para a remição da punição (OLIVEIRA, 2019, p 136). Apesar das diferenças nas respostas por gênero trazidas no estudo de Oliveira (2019), parece-nos que a leitura pode ser uma maneira de contato com o mundo para além dos limites prisionais e revela preocupação dos participantes em não estagnar no tempo, o que justifica a reposta de buscar atualizar e aumentar o conhecimento e capital cultural. As respostas da questão anterior podem ter influência quando questionamos o que desperta o interesse deles ao escolher um livro para ler. 4. Quais os 3 motivos que influenciam você na hora de escolher um livro para ler? Gráfico 12 – Influência na escolha de livro O gráfico apresenta que grande parte dos participantes, 81%, buscam os livros de acordo com os temas de sua preferência demonstrando autonomia na escolha do que ler. É claro que não podemos esquecer que essas escolhas estão sempre pautadas na disponibilidade e variedade dos livros disponíveis na Sala de Leitura da unidade. Pensando em poder de escolha e local onde estão disponíveis os livros, perguntamos aos participantes se eles pegam livros emprestados livros da Sala de Leitura da unidade prisional. 5. Você costuma emprestar livros da Sala de Leitura da unidade prisional? Gráfico 13 – Frequência em empréstimo de livro 66 Temos então, 13 participantes que somam 61,9% das respostas dadas, buscam livros frequentemente na Sala de Leitura, enquanto apenas 3 participantes nunca buscaram livros nesse espaço. Pensando que a maioria dos participantes da Roda de Leitura pegam os livros na Sala de Leitura, com frequência, perguntamos a quanto tempo ele participa do projeto. 6. Quanto tempo você participa da Roda de Leitura? Gráfico 14 – Tempo que participa da Roda de Leitura Temos alguns dados interessantes a considerar. Dentro de uma variedade de respostas com frequências diferentes, podemos destacar que 5 dos participantes estão há mais de 1 ano no projeto, 2 estão desde 2015, ou seja, estão há 4 anos no projeto (até a data em que foi aplicado o questionário); 3 estão há 5 meses e apenas 1 participante estava a apenas a 1 mês no projeto. Essas respostas nos mostram uma permanência significativa dos participantes no projeto de leitura. Pensando no tempo de participação e sabendo que o projeto de leitura estabelece como válido 1 livro por mês como sendo válido para a proposta de remição por leitura, 67 procuramos saber qual a média de livros lidos pelos participantes em três períodos diferentes. 7. Quantos livros você leu: no último mês. Gráfico 15 – Quantidade de livros lidos no último mês Das 19 respostas que obtivemos, 11 participantes leram dois livros no último mês; 5 participantes leram apenas um livro, enquanto 2 participantes leram 4 livros e 1 participantes leu mais de 4 livros no mês. Somando os que leram mais de 1 livro por mês temos 14 participantes. Esse dado demonstra que a maioria dos participantes não se limita a ler apenas o livro selecionado para o projeto de leitura, o que corrobora respostas anteriores como, por exemplo, o gostar de ler e a frequência em empréstimos de livro na Sala de Leitura da unidade prisional. Para a próxima questão aumentamos o tempo de leitura para 3 meses. Essa temporalidade serve como referência para classificar o sujeito como “leitor”. O “leitor” segundo a pesquisa Retratos da Leitura no Brasil de 2016, realizada pelo Instituto Pró- Livro (IPL) com a metodologia orientada pelo Centro Regional para El Fomento del Libro ainda América Latina y el Caribe (CERLALC), vinculado à UNESCO é: “aquele que leu, inteiro ou em partes, pelo menos 1 livro nos últimos 3 meses”. (2016, p. 21). Obtivemos respostas interessantes com a primeira pergunta e agora tendo como base essa referência perguntamos: 8. Quantos livros você leu: nos últimos 3 meses Gráfico 16 – Quantidade de livros lidos nos últimos 3 meses 68 Nos últimos 3 meses, dos 21 participantes, 18 responderam à questão e os resultados mais expressivos foram: 5 participantes responderam que leram 4 livros nos últimos 3 meses; 3 participantes leram 6 livros; 2 participantes leram 12 livros e 1 participantes respondeu que leu mais de 12 livros nesse período. Com esses dados, percebemos que ao levarmos o parâmetro da pesquisa Retratos da Leitura no Brasil sobre o que é ser leitor, os participantes do projeto não só se encaixam como superam a marca de 1 livro lido no período de 3 meses. E temos alguns casos relevantes como, por exemplo, 3 participantes que leram 12 livros ou mais em 3 meses. Pensando no prazo de 12 meses obtivemos os seguintes dados. 9. Quantos livros você leu: nos últimos 12 meses Gráfico 17 – Quantidade de livros lidos nos últimos 12 meses 17 participantes responderam à questão e entre elas temos números expressivos; 2 participantes leram 20 livros, 2 leram 36 livros e 1 participante leu 44 livros nos últimos 12 meses. Esses dados ficam mais interessantes quando cruzamos com a resposta da questão 6, onde 5 participantes estão a 1 ano ou mais participando do 69 projeto de leitura. Portanto, a quantidade de participantes de 1 ano ou mais é compatível com os números que mostram a maior quantidade de livros lidos no prazo de 12 meses. Outro dado importante que podemos apontar é que temos 10 (58,82%) participantes que leram mais de 12 livros em 12 meses. Esse número demonstra que a maioria dos participantes leram mais livros do que os 12 livros que estão propostos no projeto de leitura e na portaria nº 001/2019 estabelecida por juízes do Departamento Estadual de Execuções Criminais do Estado de São Paulo – DEECRIM. Esse dado vai ao encontro com a proposta dos projetos de leitura, que segundo Oliveira (2019) [...] ajudam os participantes a continuar lendo um livro, a procurar livros e outros gêneros, a reunir pessoas que compartilham suas experiências de leitura em solidariedade. Pensar no papel da leitura na prisão significa refletir sobre sua contribuição para a vida das pessoas em privação de liberdade, por meio de atividades que incentivem a participação e a convivência, o crescimento, a emancipação do sujeito do desenvolvimento pessoal e coletivo. (OLIVEIRA, 2019, p.129- 130). Outro dado que contribui para essa conclusão é o relato do monitor responsável pelo controle de empréstimos de livro da biblioteca. Seu Gustavo, eu estava fazendo um levantamento na biblioteca e posso afirmar que pelo menos 20% de quem participa das rodas de leitura viram leitores e começam a gostar.”. Surpreso questiono como ele chegou nesse dado e me responde, “Eu vejo pelos cadastros novos que faço na biblioteca, e cruzei com os nomes dos participantes. (DC 1, 18/04/2019). Na pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2016) temos o dado que o brasileiro no Ensino Médio tem uma média de 4,79 livros lidos em 12 meses (2016, p. 69). Ao olharmos os dados de leitura nesse mesmo período, mas com os participantes do projeto de leitura, notamos que o menor número de livros lidos foram 5. Infelizmente, não vamos conseguir dados mais quantitativos para fazermos um estudo aprofundado sobre as médias de leitura dentro das prisões em comparação com a de fora, até porque esse não é o foco deste estudo, mas podemos sugerir que esses dados podem ser importantes para futuras pesquisas sobre leitura no Brasil. Tendo traçado o perfil dos participantes da pesquisa, iniciamos uma outra série de questionamentos, em busca de dar voz às experiências e significados que eles 70 apresentam na relação com os momentos de leitura e, principalmente, sobre a etapa do projeto de leitura que é o espaço e o tempo para conversarem entre si, discutindo o livro que leram nesse momento: é a Roda de Leitura. 71 3. TECENDO NOSSOS ACHADOS DE PESQUISA A academia não é o paraíso. Mas o aprendizado é um lugar onde o paraíso pode ser criado. Nesse espaço de possibilidades temos a oportunidade de trabalhar pela liberdade, de exigir de nós e de nossos camaradas uma abertura da mente e do coração que nos permita encarar a realidade ao mesmo tempo em que, coletivamente, imaginamos esquemas para cruzar fronteiras, para transgredir. Isso é educação como prática da liberdade (bel hooks, 2017). Neste capítulo apresentamos a organização e análise dos dados obtidos no segundo questionário aplicado aos participantes. Mantivemos o formato de questionário porque não fomos autorizados a usar o gravador. Este formato nos pareceu a forma mais completa de sermos fiéis às respostas. Como anunciado anteriormente, o objetivo deste estudo é: analisar os processos educativos que decorrem da prática social da Roda de Leitura que acontece em uma unidade prisional no Estado de São Paulo, e a nossa questão de pesquisa está assim configurada: Que processos educativos a prática social da Roda de Leitura pode desencadear em espaços de privação de liberdade? De posse das respostas do questionário 2 (Anexo 2), o material foi lido e relido, a fim de que as primeiras impressões pudessem emergir. Tínhamos a impressão de que os dados coletados eram pouco significativos. Começamos a selecionar trechos e frases significativos, sempre norteados pela questão de pesquisa e os objetivos. Manter o foco foi difícil, mas importante. Depois de várias leituras fomos percebendo que algumas respostas se repetiam, guardavam analogias, convergiam. Juntamos essas respostas e fomos delimitando grandes temas. Dessas idas e vindas fomos revendo leituras realizadas. Foram organizados os primeiros focos de análise e eram muitos. Afunilamos mais um pouco as nossas lentes, de acordo com os limites de tempo e recortes necessários a um estudo de mestrado e elegemos quatro focos: O significado da Roda de Leitura, Contribuições da Roda de Leitura para a escola, O papel do mediador da Roda de Leitura, A organização da Roda de Leitura na perspectiva dos participantes. 3.1 O significado da Roda de Leitura Para a construção deste foco de análise tomamos as unidades de significado que emergiram das questões: 72 No encontro para as Rodas você convive de forma diferente com os demais participantes? Como é para você? O dia da Roda de Leitura é um dia aguardado por você? Por quê? Como é para você o momento da Roda de Leitura antes da elaboração da resenha? Foi possível notar nas respostas dos participantes que o durante a Roda de Leitura eles conversam assuntos do cotidiano, falam sobre sentimentos do fazer parte desse grupo, que “saem” da situação de cárcere e que não sentem o peso do estigma de “ser presidiário”. Essas falas fazem eco com o processo de desumanização que é próprio da instituição carcerária, uma vez que as prisões acabam por reduzir a autonomia dos que ali habitam. O estudo de De Mayer (2006) apresenta uma fala que dialoga com o que apresentamos sobre o sistema prisional: Aprende-se a obedecer, sempre perguntar o porquê e não se toma nenhuma iniciativa que pode desorganizar a ordem do ambiente onde se encontra: o preso deverá ser passivo, deverá ser comandado. Ele será um bom prisioneiro, após ter sido um mau cidadão (DE MAYER, 2006, p. 44). Assim se manifestam nossos participantes: Estas falas evidenciam a relevância do encontro na Roda de Leitura, pois mesmo dentro dessas instituições de controle e repressão existem possibilidades de espaços e de práticas onde ocorram outros tipos de relação. Concordamos com Onofre (2019) que as Rodas de Leitura, assim como as escolas nos presídios, são espaços onde “os estudantes podem exercitar a possibilidade de quebra de hierarquias, as relações de respeito e melhoria da autoestima” (ONOFRE, 2019, p. 103). Para potencializar essa afirmação, temos a fala de dois participantes que evidenciam o impacto desses espaços: Sim, porque ali neste momento não há uma conversa vazia, é conversar sobre algo realmente interessante. Para mim, participar deste projeto é bom, pois quando estou aqui me sinto bem só me bate o arrependimento de não ter dado valor nisto na rua. É bom porque há respeito, companheirismo. É bom para aprender a ser mais social. Nessas rodas a gente interage mais com cada um dos participantes e existe um sentimento muito bom de grupo. Sim porque o foco e o assunto é sobre a obra que lemos e cada um fala sobre seu ponto de vista e entendimento, e isso vem sendo muito importante pra mim. Sim, é um momento onde eu saio por um instante da cadeia, e não me vejo como presidiário, parece que não tem um dedo te apontando como preso. 73 [...] um homem alto cabelo raspado de óculos, coloca seu ponto de vista. Eu na real não ligo muito pra remição nem dos livros nem da escola, tô aqui porque apreendo e tô gostando. Tô aproveitando uma oportunidade que lá fora não tive. Precisou eu cair aqui para perceber as coisas importantes para mim (DC 4, 11/06/2019). Fica claro o aspecto do diálogo que é fundamental para a construção de uma educação transformadora. Esse diálogo é o que torna o momento da Roda de Leitura como um espaço que permite reflexão sobre os entendimentos do livro lido, mas fundamentalmente, sobre as relações humanas. Destacamos a seguir, um trecho do diário de campo que reforça a importância do diálogo como ação para a humanização. Alguns dizem que aprendem a ter paciência, que procuram escutar o colega, e que as vezes durante a conversa eles se questionam se uma certa passagem do livro eles entenderam mesmo, falaram sobre como que as vezes, pela fala dos colegas, eles se põem a questionar uma certeza que eles tinham quanto ao livro ou algum outro assunto (DC 2, 27/05/2019). Um aspecto importante que as falas dos participantes indicam e que é algo essencial ao diálogo é o escutar. Escutar o outro, ainda mais numa sociedade onde todos têm muitas certezas é um ato de humildade e por isso, a escuta é construtora de relações. É escutando o outro que aprendemos, é escutando o outro que podemos confrontar nossas ideias e podemos aprimorar esse conhecimento, falar e escutar são ações dialéticas se realizadas com humildade. Como já mencionado, é o diálogo com humildade, sem ser impositivo, que faz o diálogo ser humanizante. Freire deixa claro que a escuta é essencial ao sonho democrático. 74 Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático e solidário, não é falando aos outros, de cima para baixo sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade a ser transmitida aos demais, que aprendemos a escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com eles (FREIRE, 2016, p. 111). Esse momento da Roda, de estar em grupo, de escutar o outro, é um momento que gera a possibilidade de construir uma relação mais respeitosa uns com os outros, uma relação de afeto e pertencimento que é reforçada no bloco de unidades abaixo destacadas: Aqui se evidencia que o dia da Roda de Leitura, antes de possibilitar o afrouxamento da rigidez das regras prisionais, antes de estar em grupo com os colegas participantes, neste dia pode sair da rotina e compartilhar uns para os outros que as leituras dos livros estão gerando conhecimento, estão gerando frutos. O dia da Roda de Leitura é dia da possibilidade de se posicionarem, opinarem, discutirem, discordarem, concordarem, escutarem e serem escutados. É um momento onde eles podem ensinar e aprender uns com outros sem hierarquização nas relações. No estudo de Oliveira (2019) demonstra que: A participação nas oficinas reafirma o compromisso com a leitura e estimula o debate, oportunizando os pontos de vista daqueles que leram o livro, o aumento do prazer de descobrir novos contextos e muitos se sentem encorajados a continuar, opinar e participar do projeto (OLIVEIRA, 2019, p. 129). Essa possibilidade de ensino e aprendizagem uns com outros, fica evidenciada nas repostas dadas à pergunta: Para você o momento da Roda de Leitura antes da elaboração da resenha é: Gráfico 18 – Importância da Roda de Leitura Essa é uma forma de eu esquecer onde eu me encontro e de crescer meus conhecimentos. Fico ansioso em debater a compreensão de cada um do grupo sobre a temática do livro, é o momento de amadurecer o que de bom o livro nos trouxe. Faz com que eu saia do raio e interajo com os amigos de cela e raio e saio do dia a dia. É o dia mais esperado porque é o dia de falar sobre o livro e o dia de discutir; aí eu vejo o meu ponto de vista e dos outros. Porque é um grande momento que nos reunimos para interagir um com os outros. Porque é o dia de saber se o tempo dedicado para a leitura vem dando bons frutos dentro da nossa mente. 75 Por quê? Os participantes evidenciam que as Rodas de Leitura contribuem para aprimorar o respeito e paciência para escutar o próximo e aprender, isso é ter humildade em aprender, humildade que é base fundamental para que o diálogo possa existir. [...] o diálogo não pode existir sem humildade. A nomeação do mundo, mediante a qual os homens o recriam constantemente, não pode ser um ato de arrogância. O diálogo como encontro dos homens cuja meta em comum seja aprender e agir, é rompido quando as partes – ou uma delas – carecem de humildade (FREIRE, 2018, p.136). Com base nessas respostas, concluímos que a Roda de Leitura é uma prática social que ocorre no interior das prisões e possibilita a “busca de uma educação emancipatória construída com os sujeitos e não para os sujeitos.” (ONOFRE, 2019, p. 105). É no lidar uns com os outros que o processo educativo ocorre na Roda de Leitura e esses aprendizados vão além da mera discussão do livro lido; são aprendizados que se enraízam neles e que não estão limitadas ao dia a dia na prisão e nem na escola. São É muito importante porque querendo ou não, acabamos esquecendo partes do livro, e com a conversa acaba lembrando as partes esquecidas. É um espaço para troca de ideias. Porque me ajuda a entender se eu estou com a linha de raciocínio certa sobre o livro e também exercita o diálogo entre nosso grupo. É um momento muito importante, o debate nos ajuda a compreender melhor o conteúdo além de ser dado a nós o espaço de debater o conteúdo apresentado, saber a opinião dos colegas amadurece a nossa. Esse momento é importante para mim, pois me sinto lembrado e sei que pessoas acreditam em mim, se não isto não aconteceria. Eu acho legal e interessante. Significa que eu esqueço a rua lá fora... E quando eu sair vou dar valor na minha liberdade. É um momento muito importante por que nos reunimos para aprender mais e mais 76 aprendizados para a vida e que possibilitam adquirir outros mais. Nas palavras de De Maeyer (2006, p. 49) “Aprender é inicialmente o encontro com uma outra pessoa; aprender não é registrar conhecimentos, mas é também enfrentar o outro, aprender com ele.”. Buscando compreender a dimensão educativa que a Roda de Leitura pode proporcionar em relação a participação e integração à escola na prisão, caminhamos para o segundo foco de análise. 3.2. Contribuições da Roda de Leitura para a escola Para a construção deste foco de análise tomamos as unidades de significado que emergiram da questão: As leituras que você faz nas Rodas te ajudam na escola? Como? As respostas apresentadas trazem o sentido dado pelos participantes das contribuições das Rodas para a escola. Não pretendemos, nesse momento, aprofundar nossas análises na perspectiva de proposta da integração curricular, tão necessária em todos os espaços. Reiteramos, no entanto, o quanto esse tema merece ser discutido e analisado quando se fala em educação para além da escola. Todas as práticas educam e a integração entre elas se faz necessária quando se discute educação com qualidade social. Sinalizamos, anteriormente, que a Roda de Leitura acontece no pavilhão escolar e que os encontros ocorrem uma vez ao mês, no horário de aula. Alguns participantes frequentam as aulas em horários concomitantes às dos encontros das Rodas. Isso pode gerar algum desconforto com os professores da rede pública de ensino, por acharem que ou a direção quer substituir as aulas pelas Rodas de Leitura ou por acharem que esse tipo de leitura é pouco significativo. Vemos casos assim, também nas escolas “de fora”, Sim, no modo de me expressar com os colegas, professores e na escrita. Sim, ela ajuda a interagir com outras pessoas e com os professores e diversos assuntos. Ajuda a poder escrever as palavras de forma correta e também os pontos e vírgulas, a fazer uma melhor leitura. As palavras novas, um vocabulário bem mais rico, uma ortografia melhor. Eu acho que ajudam, pois, o diálogo e o conhecimento é uma bagagem que carregamos e quando preciso está sempre à mão. O que aprendemos na escola também ajuda na resenha. Sim a me comunicar melhor, a perder a timidez e muito dos conhecimentos do livro posso usar na sala de aula até mesmo vem diminuindo meus erros em português. 77 muitas vezes parece que a leitura tem de estar vinculada a algum aspecto de uma leitura técnica, voltada para a dimensão das normas que regem a língua portuguesa como ciência. A leitura é uma parte do que consideramos educação. A educação é um direito humano para todos, inclusive, aos que estão em situação de privação de liberdade, mas não apenas isso, assumimos aqui a “opção pela educação para todos ao longo da vida” (DE MAEYER, 2011, p. 44). Portanto, pensamos numa educação não mais compartimentada, onde o conhecimento é reduzido às disciplinas escolares. [...] é preciso fomentar discussões para além de quais currículos, quais didáticas, quais matérias devem ser construídos. Estamos, no dizer de Arroyo (2014), diante outros sujeitos e, portanto, diante de outras pedagogias. Há que se pensar em redes e tramas em tessituras que se relacionam permanentemente para não cairmos, novamente, na redução aos conhecimentos disciplinares (ONOFRE, 2019, p. 106). Essa modificação também precisa acontecer na educação na prisão, concordando com De Maeyer (2011, p. 47) quando diz que a educação nela “[...] é muito mais do que um somatório de sessões organizadas ou a organizar; em um dado espaço e tempo, para adquirir e repetir conhecimentos.”. Percebemos com as respostas dos participantes, que os saberes adquiridos nas Rodas de Leitura vão para as aulas da escola e o contrário também ocorre. Essa é afirmação, de que a educação se dá independentemente do espaço e do tempo, na verdade se dá nas relações humanas, e nas palavras de Freire: “Já agora ninguém educa ninguém como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (2018, p. 96). Em nosso entender a leitura e os diálogos que ocorrem na Roda de Leitura despertam um sentimento positivo quanto ao ato de aprender justamente por ser feito pelos próprios participantes; talvez essa seja uma lição para aprendermos enquanto educadores, seja dentro de presídios, seja fora. Para educar, para se educar, é preciso ter uma visão otimista de futuro. É preciso uma experiência positiva do aprendizado. É preciso acumular experiências positivas e registrar os estímulos dos colegas (DE MAEYER, 2006, p. 46). Certamente, temos consciência, que as experiências inovadoras em educação, precisam de tempo para amadurecimento. Os estranhamentos por parte dos atores fazem parte desse processo. Cabe-nos anunciar possibilidades que valorizam todas as iniciativas que acontecem, sejam nos diferentes espaços educativos e, especialmente, nos espaços de privação de liberdade. Ali se encontram, temporariamente, pessoas que 78 estiveram à margem de todos os seus direitos. As Rodas de Leitura são momentos de aprendizagens significativas e que devem ser preservadas e alavancadas, fortemente, no sistema carcerário. Procuramos apresentar, até esse momento, dois focos de análises buscando compreender processos educativos que ocorrem na prática social da Roda de Leitura. Seguimos, destacando o papel de um ator que aparece em todas as experiências de Rodas de Leitura que conhecemos – o mediador. 3.3 O papel do mediador e a escolha dos livros Para a construção deste foco de análise tomamos as unidades de significado que emergiram da questão: O mediador da Roda é como um professor para você? Por quê? O que ele te ensina? A questão do mediador é central quando falamos em educação. Entendemos a educação não restrita à escola ou a algum momento da vida, mas um processo que acontece em vários espaços e tempos ao longo da vida, interruptamente. Os homens e as mulheres, assim como o mundo, não são, mas sim estão sendo, sempre em transformação. Como nos ensina Freire (2016, p. 50): “Somos inacabados e inconclusos”. [...] “Na verdade, o inacabamento do ser ou a sua inclusão é próprio da experiencia vital. Onde há vida, há inacabamento.” Nessa direção, entendemos que o papel do professor democrático é aquele que atua de forma a facilitar a aprendizagem de conhecimentos, é entender “[...] que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção” (FREIRE, 2016, p. 24). O ensinar e o aprender são ações que não se dão na individualidade, o conhecimento surge sempre do diálogo, seja entre os homens e mulheres, seja lendo um livro, pois mesmo isso não é ação individual, quando lemos estamos lendo algo que foi escrito por alguém que também tem um história de vida e relações humanas. Por isso, reitera Freire, Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa, e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. [...] Aprender precedeu ensinar ou, em outras 79 palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender (FREIRE, 2016, p. 25). As falas que seguem revelam a importância do mediador, para além de conduzir a Roda de Leitura e a realização da resenha: É possível perceber que nas respostas dos participantes o mediador contribui como facilitador nas Rodas de Leitura e que atua para além da seara da leitura e entendimento do livro, mas como incentivador da possibilidade dos participantes de se perceberem como pessoas capazes e com possibilidades, que também os ajuda a superarem dificuldades como a timidez e a se expressarem sem medo de serem julgados ou ridicularizados. Um trecho do Diário de Campo elaborado em uma Roda de Leitura sobre o livro Frankenstein de Mary Shelley exemplifica o incentivo do mediador para que expressem e descortinem alguns sentimentos. [O mediador] levanta a questão de que o monstro ele possui medo, medo que veio sendo construído conforme ele teve contato com a sociedade humana e esse sentimento se transforma em ódio contra o seu criador e ele pergunta do que temos medo. Há um silencio e troca de olhares entre nós participantes. Resolvo falar. Falo sobre ter medo de ficar sozinho na vida, gosto de sempre estar rodeado de amigos e familiares, sou muito ligado a isso. Depois disso, vários falaram sobre perder a família, não conseguir voltar para ela depois que saíssem, dos filhos não o reconhecerem Ele vê em nós uma luz de mudança e sempre nos ensina e aconselha. Ele nos traz conhecimento. Uma coisa que muito me ajudou foi que aprendi a não ter vergonha de me expressar, aqui não sou julgado, não tem certo e errado, mas sim minha opinião. Ele vem para nos ensinar que existe o lado bom da vida. Ser uma pessoa inteligente. Ele me ensina a forma certa de falar sobre a obra e os principais pontos para a resenha, devido ele já ter experiência. Porque ele por estar em liberdade costuma trazer ideias surpreendentes que, na maioria das vezes, nós não temos acesso. Ele ensina o que muitas das vezes algo que está longe da mente. 80 mais, de perder o nascimento da filha, de não ganhar a liberdade e de não conseguir ser o responsável da família. Gilson fala do medo de não ver mais os filhos (DC 3, 04/06/2019). Referem-se ao mediador como um educador que, para além de ensinar a organizar a resenha, conversa, ouve, dá conselhos e dispensa atenção e carinho. O discurso dos participantes oferece pistas de que o estabelecimento de bom relacionamento se constitui como um dos aspectos que pode promover a permanência nesta atividade, mas também em atividades escolares e não escolares oferecidas nas unidades. Sinalizam e reivindicam relações mais horizontais, conduzidas pelo diálogo, acolhimento, afetividade, escuta atenta e sensibilidade. Importante sinalizar a contribuição destas falas de pessoas em privação de liberdade. Elas revelam a necessidade de reflexões sobre o papel dos educadores (monitores, professores, agentes prisionais, diretores, gestores e outros profissionais que atuam em prisões) que incorporem a afetividade em suas práticas educativas. Estamos em um espaço que prima pela segurança, mas as ações devem ter caráter educativo e de humanização. Estamos diante de seres humanos que, embora afastados temporariamente da sociedade, mantêm seus direitos garantidos por lei. Certamente, os traços sinalizados como relevantes – acolhimento, diálogo, afetividade, sensibilidade, escuta, entre outros, são a potência que deve caracterizar a ação educativa em todos os espaços, quer ‘na rua’, quer na prisão. 3.4 A organização da Roda de Leitura na perspectiva dos participantes Para a construção deste foco de análise tomamos as unidades de significado que emergiram das questões: Você escolhe quais livros gostaria de ler do ciclo atual? Quem escolhe? Sobre a disposição das carteiras na sala da Roda de Leitura qual seria o formato de sua preferência? Você gostaria de escolher os livros que vêm para o próximo ciclo do projeto de leitura? Por quê? Tem mais alguma coisa que você quer contar para ajudar o meu trabalho sobre leitura em prisões paulistas? 81 Tomando a perspectiva de compreender os processos educativos que podem decorrer das Rodas de Leitura como prática social, na organização das perguntas tivemos atenção para que, nas respostas, brotassem indícios de liberdade de expressão e opinião, autonomia, saberes próprios dos participantes, que pudessem contribuir com o nosso estudo e para a construção dos próprios projetos de leitura, tão atuais nos dias de hoje. Em relação às escolhas dos livros das Rodas de Leitura e quem os escolhe é perceptível a ausência de opções por parte dos participantes. O gráfico que segue indica que 94,4% das leituras não são por eles escolhidas. Gráfico 19 – Escolha dos livros Diante da pergunta: Quem escolhe? As respostas evidenciam como o processo tem ocorrido: As respostas são reveladoras. Entendemos a educação como direito e, por isso, para todos. Os processos educativos acontecem em diversos espaços e práticas porque são mediados nas relações humanas no mundo concreto. Nesse sentido, assumimos que a educação é prática da liberdade. A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática de dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente de homens (FREIRE, 2018, p. 98). Acredito que os responsáveis pelo projeto. O ciclo já vem formado pela parte dos responsáveis pelo Clube de Leitura. Exatamente eu não sei, mas acredito que já é estabelecido pela Companhia das Letras que é quem faz essa parceria com a FUNAP. O mediador. 82 Nessa perspectiva, entendemos que a existência de projetos educativos que se pretendem emancipatórios justifica-se quando acontece o diálogo com os envolvidos. Esse diálogo deve se fazer presente desde a concepção do projeto. Concordamos com Freire quando afirma: Daí que, para esta concepção como prática da liberdade, a sua dialogicidade comece, não quando o educador-educando se encontra com os educando-educadores em situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes (FREIRE, 2018, p. 115). Trata-se, pois, de considerar a voz dos envolvidos, independente da condição em que estejam no momento, uma vez que, como todos os seres humanos, são históricos dotados de vivências e experiências que devem ser levadas em consideração para que haja um projeto educacional que não seja feito para eles, nem sobre eles, mas sim com eles (FREIRE, 2018). Como indica Silva (2020), em estudo sobre a alfabetização midiática em espaços de privação de liberdade como um direito e que as escolhas devem/precisam emergir das pessoas que ali habitam, nos parecem reiteradas para as Rodas de Leitura e a escolha dos livros. As escolhas promovem autonomia e, nos espaços de privação de liberdade, atividades que valorizam essa possibilidade precisam estar presentes. Nas questões seguintes, procuramos colocar o foco sobre como os participantes proporiam o formato de Roda e a escolha dos livros. Assim se manifestam: Estão aqui propostas importantes. Como fazer uma Roda que não é roda? A disposição das carteiras na sala de aula onde acontece a Roda de Leitura nos parece não estar de acordo com o nome que o momento leva, Roda de Leitura, ou seja, as carteiras estão posicionadas em fileiras onde os participantes se sentam uns atrás dos outros. Nem sempre foi assim. Importante lembrar que o galpão escolar da unidade, passou Eu preferiria que fosse em círculo onde todos podíamos nos ver quando tivéssemos falando a respeito do conteúdo do livro, seria mais interessante. Em forma circular. As cadeiras organizadas desta forma implica igualdade. O ideal seria se a sala de aula estiver em círculo para que assim, cada um poder se olhar de frente. Para mim da forma que está em fileira está bom, mas se possível em roda, melhoraria bem. Sobre o formato da sala de leitura poderia ser uma sala maior e o formato de uma roda mesmo. 83 recentemente por reformas. Os Clubes de Leitura já estavam ali implantados. Por que essas adequações não foram efetivadas? Como relatamos na descrição do espaço escolar, a sala de aula destinada à Roda de Leitura é menor do que as outras. Teria este fator impactado na disposição das carteiras? Antes da reforma a Roda de Leitura acontecia em um espaço de uso comum, bem maior e sem a restrição das paredes de uma sala de aula. Os participantes conseguiam se posicionar em círculo numa disposição mais democrática, onde todos conseguiam olhar uns para os outros. Durante uma das inserções na Roda de Leitura a questão do formato aparece na fala do mediador. Também me fala que a sala onde está acontecendo os encontros está ruim: Para começar, não tá fazendo roda com as carteiras só isso já atrapalha, agora porque não fazem, dá pra fazer. Vou falar com o diretor sobre isso. Falo para ele que na roda passada que ele não veio estavam uns atrás dos outros também. Ele fala: “Era tão bom antes, fazia uma roda grande, você lembra” (DC 3, 04/06/2019). Combinando as repostas dos participantes com a fala do mediador podemos notar que a roda não é mera estética para eles, ela tem um papel relevante nesse espaço. Juntar-nos para uma conversa em círculos é algo muito antigo, desde povos nativos do nosso continente, como povos do continente africano. Afinal, quem não tem uma memória de uma roda de conversa entre parentes, onde ali eram contadas histórias da vida de nossos avós e dos nossos pais? Aqui “fora” esses hábitos estão se perdendo por conta das novas tecnologias de comunicação da era digital, onde as palavras são gravadas e ouvidas ou escritas e lidas quando tivermos tempo. No mundo “fechado” dentro dos presídios, rodas de conversas são raras; talvez enquanto trabalham nas oficinas e galpões de trabalho consigam conversar, nas escuras e superlotadas celas também. As salas de aula, talvez sejam um espaço um pouco mais acolhedor para que o ocorra o diálogo, mas lembrando que, mesmo nesses espaços, a vigilância é sempre presente. 84 Nas Rodas de Leitura há a possibilidade de se expressarem e partilharem as experiências mediadas pela leitura, mas que não se limita a isso. A Roda de Leitura se constitui em [...] um ambiente propício para o diálogo, em que todos possam se sentir à vontade para partilhar e escutar, de modo que o falado, o conversado seja relevante para o grupo e suscite, inclusive, a atenção na escuta. Nas rodas de conversa o diálogo é um momento singular de partilha, porque pressupõe um exercício de escuta e de fala, em que se agregam vários interlocutores, e os momentos de escuta são mais numerosos do que os de fala. As colocações de participante são construídas por meio da interação com o outro, seja para complementar, discordar, seja para concordar com a fala imediatamente anterior. Conversar, nessa acepção, significa compreender com mais profundidade, refletir mais e ponderar, no sentido de compartilhar. (MOURA; LIMA, 2014, p. 100). Nesse sentido, podemos sugerir a relevância da disposição da Roda de Leitura para os envolvidos nessa prática social e reforçar os aspectos já abordados nesse estudo: essas pessoas privadas de liberdade são seres humanos dotados de vontade e desejos de serem ouvidos e têm muito a falar. Em relação à escolha dos livros, assim se manifestam os participantes. As respostas indicam uma variedade de significados. A Roda de Leitura, no dizer dos participantes, é um momento aguardado com expectativas ao longo do mês, seja para pôr em prática o que se leu, seja para opinar sobre o assunto ou mesmo para ouvir as opiniões dos companheiros. A questão é que há participação efetiva deles. Em uma das inserções a questão sobre a escolha dos livros surgiu. Assim registramos: Outra conversa que participei foi antes de começar a roda e estávamos conversando sobre os livros já lidos. Tem um poster colado na sala com as capas dos livros que serão Porque iria ter todos os livros que eu tivesse interesse. Teria a oportunidade de fazer a própria escolha, sendo assim, ficaria mais interessante e mais envolvente. Uma indicação é sempre bem-vinda e uma escolha própria é sempre agradável. Para escolher uns livros mais interessantes do dia a dia. O fato de eu não escolher me leva a ler livros que normalmente não leria. Então, prefiro não escolher, pois assim diversifico minha leitura. Porque, na minha opinião, os responsáveis do projeto estão mais por dentro dos livros que estão sendo usados para auto ajuda. Porque já aconteceu de 90% dos participantes não gostarem do gênero ou até mesmo do autor, como também da história, gostamos de livros interessantes, surpreendentes. 85 lidos naquele ano, alguns leram 5 outros 3 eu li 2. Então perguntei se eles já pediram algum livro para estar em algum ciclo anual das rodas, disseram que não e um me disse: “Acho que poderiam mostrar um catálogo e a gente podia opinar alguns daqueles que gostaríamos, acho que seria legal já” (DC 3, 04/06/2019). Voltamos a defender a nossa concepção de educação que se dá entre as interações sociais mediadas pelo mundo, sempre na materialidade ao longo da vida, uma vez que a educação é libertadora. Para isso, afirmamos que é preciso diálogo entre os idealizadores/proponentes de programas educativos e os participantes. A educação que se pretende problematizadora e emancipadora não pode ser doação nem imposição. Concordamos com Freire, Para o educador-educando, dialógico, problematizador, o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 2018, p. 116). É preciso levar em consideração as experiências dos participantes. Foi possível observar ao longo da coleta de dados que a grande parte dos participantes da Roda de Leitura participa do projeto há meses. Portanto, mesmo se não tivessem nenhuma experiência de vida e saberes acumulados na sua trajetória anterior, e sabemos que não é o caso, antes da entrada na Roda de Leitura, só o tempo em que participam, lendo e dialogando uns com outros já seria o suficiente para nos dizerem sobre o projeto. Portanto temos que valorizar os seus conhecimentos. Valorizar os conhecimentos anteriores implica em despertar o desejo de ser mais e de poder contribuir. Deve-se permitir ao detento distinguir por si próprio (e não mais perante o tribunal – isto já foi feito) suas forças e fraquezas e persuadi-lo que é com essas forças que ele pode construir não apenas um programa de formação qualificador ou não, mas um projeto de vida na prisão e após ela. Uma vez mais, não se trata de valorizar o que é condenável (e que já foi condenado), mas dizer ao detento que ele tem valor, que ele não um mente oca a ser preenchida, que ele não é uma pessoa perigosa por definição, por nascimento, ou um embrutecido por hábito (DE MAEYER, 2011, p. 50). 86 Buscando valorizar as experiências dos participantes da Roda de Leitura em que nos inserimos como um participante menos experiente nessa prática social, solicitamos no que eles poderiam e se gostariam de contribuir com o nosso estudo: Tem mais alguma coisa que você quer contar para ajudar o meu trabalho sobre Leitura em prisões paulistas? Assim se manifestam: O que nos chama a atenção nas respostas é o caráter solidário. Notamos uma preocupação não somente em valorizar o projeto, mas também complementar as experiências de diálogo, utilizando outras mídias, como filmes. Percebemos o desejo de que mais pessoas possam participar da prática social, que o projeto se amplie para outros raios, que não se limite a alguns pavilhões e pessoas. Foi possível observar que alguns têm percepção de mudanças em si, mudanças positivas, e que acham importante que outros tenham a mesma oportunidade. Por isso se faz importante a participação cada vez maior de todos os sujeitos nas atividades educativas para que a educação seja verdadeiramente transformadora. Concordamos com De Maeyer (2011) quando afirma: “A educação na prisão não é, portanto, apenas educação dos prisioneiros, mas um processo comum de socialização, de aprendizagem do reconhecimento do outro, quem quer que seja” (DE MAEYER, 2011, p. 54.). Com os dados apresentados e analisados, ainda que inicialmente, podemos afirmar que a Roda de Leitura é uma prática social que acontece em prisões e que a partir dela, desencadeiam-se processos educativos que perpassam a leitura e atingem um patamar de diálogo que contribui para que eles se percebam sujeitos históricos e por isso, capazes de (re)significar o seu estar com o próximo e com o mundo. Tem sim; quer dizer para continuar, pois isso é muito importante para nós detentos que queremos mudança da vida. Se possível aumentar o projeto levando condições de outros participantes a aderir ao projeto. Não só em pavilhões escolares, mas pra quem tiver o interesse em participar de Clube de Leitura. Sim, vir mais vezes e entregar os livros em dia para nós sempre estarmos lendo mais e mais. Saliento que se for possível, desejo escolher os livros. Uma aeróbica e piquenique, isso complementaria o bom desenvolvimento na roda. Além dos livros seria interessante, se nos momentos das resenhas, ou uma outra vez no mês, nós pudéssemos assistir os filmes. O que eu posso dizer é que a leitura fez de mim uma pessoa melhor, mais interativa e feliz. Por favor, gostaria de pedir para que não desista desse projeto, pois do mesmo jeito que vem me ajudando muito poderá ajudar outros reeducandos. 87 Em nosso estudo pudemos identificar processos educativos importantes que contribuem de modo individual em cada participante, mas que acontece em conjunto, ou seja, eles aprendem em convívio uns com outros. Durante os encontros para a discussão do livro os participantes aprendem a fazer fazendo, aprendem a escutar escutando, aprendem a falar falando, aprendem a dizer sua palavra porque sabem que o outro está ali para escutar e essa escuta é atenta. Na Roda de Leitura se aprende a ter humildade, aprende a olhar o mundo através do olhar do outro. Aprende-se com humildade e na fala do outro questiona as suas certezas, sejam elas da leitura ou da vida, porque é no encontro, no estar com o outro em diálogo aberto que nos percebemos como indivíduos. A Roda de Leitura vai além daquele espaço-tempo e afeta o convívio dos participantes na escola, por exemplo, e os saberes da escola também contribuem na Roda de Leitura. Percebemos transversalidade e essa é a educação que acreditamos. A educação é como água, fluida; ela escorre, penetra nas frestas, ela abre caminho, mas também é perigosa, pois pode corroer alicerces das pretensas verdades, assim como também é fundamental para gerar vida. Os participantes se educam ao mesmo tempo em que ensinam, pois, como dito, eles estão em diálogo, se sentem parte de algo, sentem pertencimento, e por isso, valorizam. Ao valorizar não são egoístas ao ponto de querer só para eles. Não, fica claro que gostariam que o que sentem, aprendem, ensinam seja multiplicado, passado para outros, que mais raios e mais pessoas possam ter a oportunidade de ler, dialogar, falar, escutar, aprender e ensinar. A ser mais. Afinal essa é a vocação ontológica do homem e da mulher (Freire, 2018). A Roda de Leitura nos parece uma brecha, um momento em que os participantes podem esperançar e pensar possibilidades para continuar a construir sua história. Essa história não voltada ao passado, antes do cárcere e nem em um futuro, ainda imaterial, que ainda não chegou, mas construir sua história com as ferramentas e possibilidades do momento presente, é estar sendo no mundo; é perceber isso e que existem outros como ele mesmo, ali, sentado junto, compartilhando, dialogando, sendo com o mundo. 88 4. A NOSSA CONVERSA: SENTAMOS JUNTOS, APROXIMAMOS NOSSAS CADEIRAS E CONSTRUÍMOS AS RODAS DE LEITURA EM PRISÕES... Os seres humanos sempre viveram em comunidade e conforme o tempo foi passando, formamos sociedades cada vez mais complexas. O convívio nunca foi fácil e sempre houve pessoas que, de alguma maneira, não se encaixaram nas normas vigentes de cada época e lugar. Para lidar com essas pessoas foram utilizados vários métodos, indo da punição física ao afastamento da sociedade. Aquilo que é indesejado pela sociedade sempre foi posto de lado, escondido, marginalizado, empurrado para as periferias. Nesse sentido, os presídios se tornaram uma maneira de afastar aqueles que cometeram algum delito, aqueles que não se encaixavam ou apenas que não eram desejados. A própria estrutura física dos presídios foi sendo erguida à margem, afastados da nossa visão e, por isso, temos pouco contato com esses lugares. Normalmente só ouvimos falar das prisões quando acontece alguma tragédia e, na verdade, pouco importa se existem pessoas envolvidas nelas, pois mal concebemos as pessoas presas como pessoas. Eu mesmo era assim. Como a vida é transformação, essa minha visão foi sendo transformada. Atuando com educação, acabei adentrando os muros dos presídios e me deparei com uma realidade bem diferente da minha. Ali dentro você sente o ar pesado, parado; as primeiras coisas que chamam a atenção são os cheiros e os barulhos das trancas de ferro batendo. Nesse cenário de opressão e vigilância os homens e mulheres perdem a sua autonomia, são transformados em não ser; ali não existe opinião nem contestação, não se você quiser sair daquela situação. Na prisão você tem que aprender a se comportar e se enquadrar rapidamente para sobreviver, ali se desenvolvem vários mecanismos de adaptação, tudo isso é educação da prisão (DE MAEYER, 2013). Mas, mesmo nesse ambiente castrador da autonomia existem, no dizer de Onofre (2019), brechas e possibilidades. Convivendo por 4 anos em diversas escolas nas prisões pude acompanhar algumas atividades educacionais como teatros, saraus, aulas iguais as aulas “de fora” e os projetos de leitura. Quando passei a frequentar o espaço, no início do mestrado, me deparei com debates e leituras que despertaram um olhar mais humanizado e crítico sobre a educação e seu sentido. Através dos referenciais teóricos da linha de pesquisa Práticas Sociais e Processos Educativos e conversas com o Grupo de Estudos EduCárceres/UFSCar, o 89 conceito de educação se ampliou: a educação é um direito a todos, em qualquer situação e acontece ao longo da vida em prática sociais que resultam em processos educativos. Entre as várias práticas sociais que ocorrem no interior dos presídios, uma nos chamou a atenção e através de conversas com a minha orientadora, chegamos à Roda de Leitura, momento esse que se dá dentro dos projetos de incentivo e remição por leitura. O momento da Roda de Leitura se destaca por ser voltado ao diálogo entre os participantes, é ali que se abre espaço para a troca com o outro, para o diálogo, para a possibilidade de se expressar de modo mais livre e o mais importante é o momento para a escuta e para a reflexão sobre a fala do outro. Foi durante esses encontros, que acontecem uma vez ao mês, momentos antes da fase de escrita de resenha, que decidimos nos inserir e responder: Que processos educativos a prática social da Roda de Leitura pode desencadear em espaços de privação de liberdade? Traçamos os objetivos: descrever o espaço da prática social da Roda de Leitura na unidade prisional; caracterizar os participantes da Roda de Leitura e identificar os processos educativos que acontecem na atividade da Roda de Leitura. Neste estudo fizemos um mergulho no labirinto da prisão e buscamos descrever uma parte das estruturas e funcionamentos, apresentando a sua complexidade. Essa complexidade se dá também, nas burocracias do que é pesquisar nesses espaços, a limitação de recursos, a dificuldades de entrada, cancelamentos de atividades, a vigilância, pois tudo isso pode gerar frustrações durante a atividade de pesquisa e são inerentes ao ambiente prisional. Essas dificuldades possuem um lado positivo: conseguimos tirar aprendizados delas, e talvez o mais importante, é compartilhar nossas dificuldades, para buscar melhorar a situação de outros pesquisadores que entrarão nos espaços de privação de liberdade. Voltando para as nossas questões, conseguimos traçar o perfil dos participantes, vimos que eles se enquadram no perfil da população prisional brasileira; jovens, com pouca escolaridade, negros e pardos em sua maioria, e, ao contrário do que o senso comum parece dizer, esses homens eram trabalhadores antes da privação da liberdade. Muito se ouve e lê, em notícias que mostram que as pessoas privadas de liberdade são “vagabundas” e que se fossem trabalhadores não estariam lá. Pudemos observar que existe uma variedade grande de profissões entre os participantes da Roda de Leitura. Um aspecto dominante entre essas profissões é que são consideradas trabalhos braçais, desvalorizadas, mal remuneradas e que não precisam de uma formação escolar 90 especializada, portanto os trabalhadores dessas áreas fazem parte da grande parcela marginalizada no Brasil. Esse estudo se ocupou em participar da prática social da Roda de Leitura, que é uma etapa da atividade de incentivo à leitura, que possibilita a remição da pena por leitura. Importante lembrar que existem várias outras práticas sociais nas unidades prisionais. Optamos pela Roda de Leitura por conta da proximidade com ela durante a minha prática profissional, atuando com educação não escolar em unidades prisionais. Para pesquisar tive que me adaptar e reconfigurar o meu olhar sobre o ambiente e a Roda de Leitura; uma coisa é estar lá, atuando dentro de uma concepção de trabalho, outra é ir com o olhar de pesquisador que tem de ser de outro modo, tem que se olhar com atenção para os detalhes, qualquer olhar e gesto das pessoas pode dizer algo. Aprendi muito com o pesquisar com e não sobre e nem para os participantes da Roda de Leitura; tive que desaprender algumas “manias” que adquirimos quando fazemos a mesma coisa por algum tempo, tive que modificar meu olhar para observar as entrelinhas das relações que ali acontecem e nas inserções pude observar que muito se aprende e se ensina ali. Durante as Rodas de Leitura pudemos, através de aplicação de questionários, de observação participante e com o registro em diários de campo, entender que ocorrem processos educativos que vão além do conteúdo do livro lido e que a Roda de Leitura pode contribuir para despertar o gosto pela leitura e a quantidade de livros lidos excede o número de livros que estão no catálogo do projeto de leitura. As mudanças e transformações ocorrem na maneira de lidar com o outro, no aumento de repertório de palavras e, com isso, modifica também a forma de falar e escrever; o relacionamento entre eles melhora, muitos relatam a paciência, a humildade em mudar de opinião com as certezas, a escuta do companheiro – essa escuta está relacionada ao diálogo como forma de aprendizagem e interação social. Mudanças assim, também ocorreram em mim, de certa forma, que apesar de já ter frequentado ambientes de educação em espaços de privação de liberdade, as inserções como participante da Roda de Leitura me fizeram aguçar o olhar sobre como aprendemos e nos educamos uns com outros. Ter lido o mesmo livro que eles e conversado sobre, escutando-os e eles me escutando de uma maneira horizontal e não hierarquizada, foi transformador em mim e percebo isso na minha vida profissional e pessoal. 91 Muitos pontos positivos podem ser destacados na prática da Roda de Leitura, mas também podemos sinalizar alguns pontos que podem ser melhorados com base nos depoimentos dos participantes. Pudemos analisar que existe neles um desejo de serem mais participantes na estruturação dos projetos de leitura; que gostariam de poder escolher alguns livros para o acervo; que gostariam que os espaços físicos fossem modificados, assim como a disposição das cadeiras em forma de círculo, de modo mais democrático e para que possam se olhar nos olhos ao dialogar; sugerem o momento do encontro com outras atividades e mídias. O mais importante, talvez, seja o desejo deles de que mais pessoas em privação de liberdade tenham a oportunidade de estar em contato com os livros, com a leitura, com os debates e diálogos que acontecem na Roda de Leitura. Esse desejo é fruto de uma percepção de que o que é bom para mim pode ser bom para o outro e é certo que todos possam ter essa participação. Eles estão falando em justiça social. Esse é um desafio que deve ser enfrentado por todos aqueles que se preocupam com a educação em um sentido mais amplo e que não se limita à escola. Aqui está posto o desafio para nós pesquisadores, professores das escolas nos presídios, para a direção das unidades prisionais, governo e para a sociedade como um todo. Temos que ser resistência, porque a educação é um dos caminhos que temos para uma sociedade mais justa. Caminhando para o final, nesta etapa, quero enfatizar que, apesar de todas as dificuldades que é pesquisar e trabalhar com educação e os resultados, por muitas vezes, demoram a aparecer, não podemos esmorecer, precisamos estreitar nosso diálogo cada vez mais e buscar as brechas para os espaços e atividades educativas nas prisões. Ouvi uma frase de um dos participantes da Roda de Leitura que me marcou e com ela finalizo: “O chicote não endireita ninguém, mas a educação e os livros, esses sim, dão outro rumo para as pessoas”. Essa frase resume a intenção e achados da dissertação As Rodas de Leitura em prisões e seus processos educativos – é o que eu acredito e milito para que aconteça. Nossa Roda de Conversa continua. A etapa não foi fácil, mas saio fortalecido e esperançoso que nossas cadeiras estejam sempre por perto... 92 REFERÊNCIAS BOGDAN, Roberto; BIKLEN, Sari. Notas de campo. In: BOGDAN, Roberto; BIKLEN, Sari. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994, p.150-175. BRANDÃO, Carlos Rodrigues; STRECK, Danilo R. (Org.). Pesquisa Participante: o saber da partilha. 4. Ed. Aparecida: Ideias e Letras, 2006. BRASIL. Lei nº 8209, de 04 de janeiro de 1993. Cria A Secretaria de Estado da Administração Penitenciária e dá Providências Correlatas. São Paulo, SÃO PAULO, Disponível em: https://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1993/lei- 8209-04.01.1993.html. Acesso em: 06 nov. 2019. BRASIL. Decreto nº 36.463, de 26 de janeiro de 1993. Organiza A Secretaria da Administração Penitenciária e dá Providências Correlatas. 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