UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE CAMPUS DE SÃO CARLOS – SP PROGRAMA DE MESTRADO PROFISSIONAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA EM REDE NACIONAL – PROEF PAOLA AMORIM BRANQUINHO EDUCAÇÃO FÍSICA QUE NÃO ESCOLHE, ACOLHE: pedagogia engajada para a diversidade SÃO CARLOS – SÃO PAULO 2025 PAOLA AMORIM BRANQUINHO EDUCAÇÃO FÍSICA QUE NÃO ESCOLHE, ACOLHE: pedagogia engajada para a diversidade Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF da Universidade Federal de São Carlos, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação Física. Área de Concentração: Educação Física Escolar. Orientador: Prof. Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior SÃO CARLOS- SÃO PAULO 2025 PAOLA AMORIM BRANQUINHO EDUCAÇÃO FÍSICA QUE NÃO ESCOLHE, ACOLHE: pedagogia engajada para a diversidade Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional – ProEF da ProEF da Universidade Federal de São Carlos, como requisito parcial para a obtenção do Título de Mestre em Educação Física Área de Concentração: Educação Física Escolar. Orientador: Prof. Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior Data da defesa: ___/___/____ Membros componentes da Banca Examinadora: ___________________________________________________________________ Presidente e Orientador: Prof. Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior UFSCar __________________________________________________________________________ Membro Titular: Prof Dr. Glauco Nunes Souto Ramos UFSCar __________________________________________________________________________ Membro Titular:Profa Dra Ileana Wenetz UFES Local:Universidade Federal de São Carlos Centro de Ciências Biológicas e da Saúde UFSCar - Campus São Carlos-SP DEDICATÓRIA Dedico este trabalho a todos os que me ajudaram ao longo desta caminhada. As minhas filhas, a minha razão de viver. Não há exemplo maior de dedicação do que o da nossa família. À minha querida família, meus pais, irmãos, meu companheiro Ricardo, tios, sobrinhos que tanto admiro, dedico o resultado do esforço realizado ao longo deste percurso. Dedico este trabalho aos meus colegas de curso, que assim como eu encerram uma desafiadora etapa da vida acadêmica. Ao meu orientador, Dr Osmar Moreira de Souza Junior sem o qual não teria conseguido concluir esta difícil tarefa. Dedico este trabalho a quem colaborou diretamente comigo: Meus alunos(as), e toda a comunidade escolar sem o(a) qual eu não teria concluído este projeto. Dedico este trabalho a todos aqueles a quem esta pesquisa possa ajudar de alguma forma. AGRADECIMENTOS Agradeço, primeiramente, a Deus e aos Seus Divinos Orixás por ter me dado as condições de chegar até aqui através dos caminhos da fé, do amor, do conhecimento, da justiça, da lei, da geração e da evolução. À todos e todas que, de forma direta ou indireta, contribuíram para a realização desta dissertação de mestrado entendendo, muitas vezes, minhas ausências e sumiços. Agradeço à minha mãe e meu pai pelo dom da vida e por toda a educação que me propiciaram ao longo de minha existência, muitas vezes passando dificuldades para poder me oferecer as melhores condições. Agradeço ao meu companheiro Ricardo e as minhas filhas Maria Luíza e Lavínia pelo amor incondicional, a compreensão, a paciência e o apoio em todos os momentos, especialmente quando precisei ficar ausente. Amo vocês! Agradeço a minha sogra Edna e meus irmãos Bruno e Veruska e meus tios Orlando, Marta e Deborah por sempre me incentivar e me apoiar em todas as etapas da minha vida Ao meu orientador, o Prof Dr. Osmar Moreira de Souza Júnior, por toda a gentileza, sensibilidade, paciência e cuidado ao me orientar, especialmente nos momentos mais difíceis. Sua inspiração me transformou em uma nova professora, pois sutilmente foi me conduzindo para algo muito maior do que qualquer pesquisa ou dissertação possa constituir. Graças a você pude compreender melhor o que é uma escuta atenta e amorosa, como nos ensina nosso grande mestre inspirador Paulo Freire. Agradeço, com muita alegria no coração, ao professor Dr. Glauco Nunes Souto Ramos e à professora Dra. Ileana Wenetz que compuseram a banca examinadora. O carinho dispensado, o majestoso conhecimento compartilhado e as elucidativas colocações e orientações não só contribuíram para essa dissertação, como também para minha vida. Hoje me orgulho profundamente por ter construído esse trabalho de forma colaborativa. Ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (ProEF), a todo o corpo docente, e demais envolvidos(as) que com muito esforço, dedicação e um olhar para o futuro proporcionaram a nós, simples professores da educação básica, a oportunidade de adentrarmos o fantástico mundo da pesquisa. Agradeço, em especial, aos professores e professoras, doutores e doutoras do ProEF UFSCar, Osmar Moreira de Souza Júnior, Glauco Nunes Souto Ramos, Daniela Godoi Jacomassi e Fábio Ricardo Mizuno Lemos pela condução humanizada, respeitosa e amorosa em disciplinas, pesquisas e outros aspectos de minha formação. Aos professores e professoras, doutores e doutoras da UNESP Rio Claro, Fernanda Moreto Impolcetto, Flávio Soares Alves, e Daniela Bento Soares, pelo suporte e conhecimentos oportunizados nas disciplinas e estudos. Aos meus colegas e minhas colegas da turma quatro do ProEF, agradeço a amizade, o companheirismo e o apoio mútuo durante essa jornada. As experiências compartilhadas e o aprendizado colaborativo enriqueceram imensamente minha trajetória, bem como as risadas e memórias construídas que deixaram um rastro inesquecível de afeto e companheirismo. As minhas amigas da prefeitura Thaís, Juliana, Letícia, Simone, Camila e Edna pelo incentivo e apoio nessa jornada. Agradeço imensamente a todos(as) profissionais da escola que contribuíram para a realização dessa pesquisa, em especial a diretora Marcia e o Vice Aluísio, aos professores Angélica, Vanessa, Marta, Simone, Débora, Mestre Chocolate e a Professora Luana Paula, a coordenadora Ana Paula, a orientadora educacional Luiza, aos Inspetores Leonardo que concordaram e contribuíram com todas as mudanças que realizamos na rotina escolar para que as ideias deste projeto pudessem avançar para além da pesquisa. Aos queridos e queridas estudantes do 8º ano, que se dedicaram sobremaneira ao projeto, mas que, acima de tudo, me emocionaram, me ensinaram e me mostraram a grandeza que possuem os caminhos para construção de uma comunidade de aprendizagem. Essa turma ficará eternamente marcada em meu coração. E aqui me faltam palavras e sobram lágrimas de alegria para que entendam o amor que tenho por cada um e cada uma. À Capes/PROEB – Programa de Educação Básica pelo oferecimento do Programa de Pós-Graduação em Educação Física em Rede Nacional – ProEF. O presente trabalho foi realizado com apoio e financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento e Pessoal de Nível Superior – Brasil(CAPES). EPÍGRAFE “...Mas enquanto houver amor, eu mudarei o curso da vida Farei um altar pra comunhão Nele, eu serei um com o mundo até ver O ponto da emancipação Porque eu descobri o segredo que me faz humano Já não está mais perdido o elo O amor é o segredo de tudo E eu pinto tudo em AmarElo” (Pastor Henrique Vieira, 2019- trecho da música Principia) BRANQUINHO, Paola Amorim. Educação Física que não escolhe, acolhe: pedagogia engajada para a diversidade. Orientador: Osmar Moreira de Souza Júnior.2025. Número de volumes ou folhas. Dissertação (Mestrado Profissional PROEF - Educação Física em Rede Nacional) – Universidade Federal de São Carlos, Instituição de ensino superior, São Carlos, 2025. RESUMO O ambiente escolar deveria ser um espaço de pluralidade e diversidade, refletindo as múltiplas experiências dos indivíduos, entretanto alguns grupos, ainda enfrentam grandes desafios, incluindo intolerância, discriminação e preconceito. A Educação Física, historicamente, segregou muitas pessoas, seja por questões físicas, de gênero, etnia, de mobilidade, entre outras, excluindo-as da sua prática por almejar corpos saudáveis e fortes. No entanto, assim como o contexto histórico, a Educação Física também foi se modificando na perspectiva de se adaptar a essa mudança, que hoje exige incluir "todos" em suas práticas. Ao longo das últimas décadas começou a passar por transformações, na medida em que se tornou um espaço mais acolhedor e inclusivo. A diversidade é um tema que tem sido objeto de estudo e debate em uma variedade de contextos acadêmicos, incluindo a área da Educação Física. A presente pesquisa tem como objetivo analisar os processos educativos emergentes de uma unidade didática voltada para o acolhimento da diversidade nas aulas de Educação Física para uma turma de alunos/as do 8º ano de uma escola pública municipal. Trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo pesquisa-ação demarcada pela implementação de uma unidade didática composta por 24 aulas, onde foram desenvolvidas ações como: leituras, pesquisas, análise de vídeos, rodas de conversa, vivências de jogos e debates em torno dessa temática. O instrumento de produção de dados utilizado foi o diário de aula, tendo como fontes a observação participante e gravações de áudios. Os dados da pesquisa foram analisados mediante a análise de categorias de codificação em três etapas: organização e leitura dos documentos, codificação dos materiais e categorização. Os resultados e a sua análise estão organizados em uma categoria descritiva referente ao relato da elaboração da unidade didática e sua apresentação e outras três categorias analíticas. A primeira, “Inter-relação entre docência e discência”. A segunda “Quebrando muros e construindo pontes”, e a terceira, “Nossa história, nosso olhar, nossa comunidade”. A vivência das temáticas propostas contribuíram para uma conscientização crítica dos discentes sobre as desigualdades nas práticas corporais. Diante do exposto, a construção de unidade didática voltada para o acolhimento das diversidades pautada em uma Educação Dialógica e uma Pedagogia Engajada pode ser vista como um grande instrumento pedagógico nas aulas de Educação Física. Assim, pode-se concluir que o diálogo, as vivências práticas, as problematizações, e as práticas pedagógicas acolhedoras podem contribuir para minimizar as desigualdades e para a compreensão de que as práticas corporais necessitam ser reconhecidas como direito de todos os corpos. Palavras-chave: Educação Física escolar; Diversidade; Práticas pedagógicas; Dialogicidade; Pedagogia Engajada BRANQUINHO, Paola Amorim. Physical Education that does not choose, welcomes: challenges and possibilities for a diverse and dialogic pedagogical practice. Advisor: Osmar Moreira de Souza Júnior.2025. Number of volumes or sheets. Dissertation (PROEF Professional Master's Degree - Physical Education on a National Network) – Federal University of São Carlos, Higher Education Institution, São Carlos, 2025. ABSTRACT The school environment should be a space of plurality and diversity, reflecting the multiple experiences of individuals, however some groups still face major challenges, including intolerance, discrimination and prejudice. Physical Education, historically, has segregated many people, whether for physical reasons, gender, ethnicity, mobility, among others, excluding them from its practice for wanting healthy and strong bodies. However, just like the historical context, Physical Education has also been changing with a view to adapting to this change, which today requires including "everyone" in its practices. Over the last few decades it has begun to undergo transformations, as it has become a more welcoming and inclusive space. Diversity is a topic that has been the subject of study and debate in a variety of academic contexts, including the area of Physical Education. The present research aims to analyze the educational processes emerging from a teaching unit aimed at welcoming diversity in Physical Education classes for a class of 8th grade students. This is a qualitative research of the action research type demarcated by the implementation of a didactic unit composed of 24 classes, where actions were developed such as: readings, research, video analysis, conversation circles, game experiences and debates around this theme.The data production instrument used was the class diary, with participant observation and audio recordings as sources. The research data was analyzed by analyzing coding categories in three stages: organization and reading of documents, coding of materials and categorization. The results and their analysis are organized into a descriptive category referring to the report on the preparation of the didactic unit and its presentation and three other analytical categories.The first, “Interrelationship between teaching and learning”. The second “Breaking walls and building bridges”, and the third, “Our history, our perspective, our community”. The experience of the proposed themes contributed to a critical awareness among students about inequalities in bodily practices. In view of the above, the construction of a didactic unit aimed at embracing diversity based on Dialogical Education and Engaged Pedagogy can be seen as a great pedagogical instrument in Physical Education classes. Thus, it can be concluded that dialogue, practical experiences, problematizations, and welcoming pedagogical practices can contribute to minimizing inequalities and to the understanding that bodily practices need to be recognized as a right for all bodies. Keywords:School Physical Education; Diversity; Pedagogical practices; Dialogicity; Engaged Pedagogy LISTA DE ILUSTRAÇÕES Figura 1 - Jogo dos 10 passes 93 Figura 2 - Atividade dividida por gênero Figura 3 - Atividade dividida por gênero 94 94 Figura 4 - Metodología do Futebol Callejero 98 Figura 5 - Princípios da metodologia Callejera 99 Figura 6 - Explicação sobre o Futebol Callejero Figura 7 - Explicação sobre o Futebol Callejero Figura 8 - Explicação sobre o Futebol Callejero Figura 9 - Explicação sobre o Futebol Callejero Figura 10 - Vivência Futebol Callejero Figura 11 - Visita do mestre de capoeira Chocolate Figura 12 - Visita do mestre de capoeira Chocolate Figura 13 - Vivência prática - Roda de Capoeira 100 100 100 100 100 105 105 106 Figura 14 - Vivência prática - Roda de Capoeira 106 Figura 15 - Vivência prática - Roda de Capoeira 106 Figura 16 - Vivência prática - Roda de Capoeira 106 Figura 17 - Visita da docente Luana 107 Figura 18 - Visita da docente Luana 107 Figura 19 - Visita da docente Luana 108 Figura 20 - Visita da docente Luana 108 Figura 21 - Jogo rouba bandeira adaptado 111 Figura 22 - Jogo rouba bandeira adaptado 111 Figura 23 - Jogo rouba bandeira adaptado 112 Figura 24 - Jogo do privilégio 114 Figura 25 - Jogo do privilégio 114 Figura 26 - Roda de conversa sobre equidade de gênero 118 Figura 27 - Roda de conversa sobre equidade de gênero Figura 28 - Elaboração de Painel sobre Equidade de gênero Figura 29 - Elaboração de Painel sobre Equidade de gênero Figura 30 - Elaboração de Painel sobre Equidade de gênero Figura 31 - Vivência do Futebol Generificado Figura 32 - Vivência do Futebol Generificado Figura 33 - Vivência do Futebol Generificado Figura 34 - Vivência do Futebol Generificado Figura 35 - Inversão de papeis do Futebol Generificado Figura 36 - Inversão de papeis do Futebol Generificado Figura 37 - Vôlei sentado Figura 38 - Vôlei sentado Figura 39 - Vôlei sentado Figura 40 - Vôlei sentado Figura 41 - Vôlei sentado Figura 42 - Vivência do jogo Goalball Figura 43 - Vivência do jogo Goalball Figura 44 - Vivência Goalball Figura 45 - Vivência Goalball Figura 46 - Pesquisa sobre o Júri simulado Figura 47 - Pesquisa sobre o Júri simulado Figura 48 - Pesquisa sobre o Júri simulado Figura 49 - Pesquisa sobre o Júri simulado Figura 50 - Organização do Júri simulado Figura 51 - Organização do Júri simulado Figura 52 - Organização do Júri simulado Figura 53 - Organização do Júri simulado Figura 54 - Júri simulado Figura 55 - Júri simulado Figura 56 - Júri simulado Figura 57 - Júri simulado Figura 58 - Vídeo Ubuntu 118 118 118 119 120 120 121 121 123 123 128 128 128 128 129 130 130 131 131 136 136 137 137 138 138 138 138 139 139 139 139 144 Figura 59 - Vídeo Ubuntu Figura 60 - Exploração dos instrumentos musicais Figura 61 - Exploração dos instrumentos musicais Figura 62 - Exploração dos instrumentos musicais Figura 63 - Roda de Capoeira Figura 64 - Roda de Capoeira Figura 65 - Roda de Capoeira Figura 66 - Roda de Capoeira Figura 67 - Roda de Capoeira Figura 68 - Maculelê- expressões criativas Figura 69 - Maculelê- expressões criativas Figura 70 - Maculelê- expressões criativas Figura 71 - Revezamento do Bastão sagrado Figura 72 - Revezamento do Bastão sagrado Figura 73 - Revezamento do Bastão sagrado Figura 74 - Luta derruba toco Figura 75 - Luta derruba toco Figura 76 - Luta derruba toco Figura 77 - Luta derruba toco Figura 78 - Luta TI-Uru Figura 79 - Luta TI-Uru Figura 80 - Luta TI-Uru Figura 81 - Luta TI-Uru 144 146 146 146 148 148 148 148 148 150 150 150 154 154 154 156 156 156 156 157 157 158 158 LISTA DE TABELAS (em processo) Quadro 1 – Lista de códigos dos documentos 77 Quadro 2 – Categorias de codificação com os respectivos códigos 78 Quadro 3 – Primeira categoria e subcategorias 79 Quadro 4 – Segunda categoria e subcategorias 80 Quadro 5 – Terceira categoria e subcategorias 80 Quadro 6 – Resumo da Unidade didática 83 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ( em processo) BNCC Base Nacional Comum Curricular DA Diário de Aula EF Educação Física ERER Educação para as relações étnicos-raciais LDB Leis de Diretrizes e Bases PPP Projeto Político Pedagógico ProEF Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional PAEI Profissional de Apoio Escolar Inclusivo PCN Parâmetros Curriculares Nacionais TALE Termo de Assentimento Livre e Esclarecido TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido UFSCar Universidade Federal de São Carlos UNESP Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO 19 1.1 Objetivo 28 1.2 Estrutura geral do texto da pesquisa 28 2 PERSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 30 2.1 Educação Física como cultura corporal na área de linguagens 35 3 DIVERSIDADE 37 3.1 Dos estereótipos, estigmas e preconceitos à Educação para a diversidade 40 3.2 Educação das relações étnico-raciais 43 3.3 Povos originários e as práticas corporais 45 3.4 Corpo, gênero e sexualidade na escola 48 3.5 TRANSformando as práticas corporais 53 3.6 Corpos deficientes, eficientes e diferentes: resgatando a história 56 3.7 Diversidade, diferença e deficiência nas aulas de Educação Física 58 4 EDUCAÇÃO FÍSICA QUE NÃO ESCOLHE, ACOLHE 60 4.1 Pedagogia engajada: construindo a comunidade de aprendizagem 61 4.2 Um diálogo sincero: ensinar com amor 64 5 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA 66 5.1 Abordagem qualitativa 66 5.2 Pesquisa-ação 67 5.3 Universo da pesquisa 68 5.4 Participantes 69 5.5 Aspectos Éticos 70 5.6 Técnicas de produção de dados 71 5.7 Diários de aula 73 5.8 Procedimentos para a análise de dados 75 6 RESULTADOS E DISCUSSÕES 82 6.1 Elaboração da unidade didática 82 6.2 Categoria Inter- relação entre docência e discência 6.2.1 “A forma que a professora trabalha é positiva, não deixar livre, dar um tema e praticar na quadra” 6.2.1.1 Tema Educação Física tradicionalista 6.2.2 “Pelo menos a professora ouve a gente e considera as nossas necessidades” 6.2.2.1 Temática comunidade de aprendizagem 6.2.2.2 Desafios e dificuldades da professora-pesquisadora na implementação da unidade didática 6.2.2.3 Visita de docentes da comunidade 6.3. Categoria Quebrando muros e Construindo pontes 6.3.1 “Às vezes é difícil ouvir o outro e evitar alguns comportamentos como xingar, caso ocorra o erro de um colega” 6.3.1.1 Tema estereótipos e práticas corporais 6.3.2 “E mesmo que uma pessoa não tenha habilidade ela tem o direito de praticar aquela prática corporal” 6.3.2.1 Tema gênero e práticas corporais 6.3.2.2 Tema práticas corporais inclusivas 6.4 Categoria Nossa história, nosso olhar, nossa comunidade 6.4.1 “É difícil modificar alguns hábitos, sabemos que é errado e mesmo assim cometemos” 6.4.1.1 TRANSformando as práticas corporais 6.4.2 “Precisamos pensar em todos, na inclusão de todos na aula” 6.4.2.1 Tema Racismo e práticas corporais de matrizes africanas 6.4.2.2 Tema Práticas Corporais dos povos originários 7- Considerações Finais REFERÊNCIAS APÊNDICE APÊNDICE A – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido APÊNDICE B – Termo de Assentimento Livre e Esclarecido APÊNDICE C – Unidade didática 89 90 92 95 96 102 104 109 110 113 114 116 124 132 132 134 140 142 151 160 168 186 187 193 199 19 1. INTRODUÇÃO ...se em vez de competitividade, exclusão, meritocracia e individualismo, as novas gerações aprendessem a incluir, valorizar, reconhecer o outro e combater a desigualdade, aumentaria a probabilidade de construirmos uma sociedade mais justa, aqui entendida como aquela que legitima todas as formas de viver, preservados os direitos, a dignidade, a democracia e as condições para a realização de projetos individuais e coletivos (Neira, 2016 p.183). Em minha trajetória pessoal, o estudo esteve atrelado à possibilidade de crescimento e transformação. A escola, ainda que com suas limitações me possibilitou uma ampliação de mundo, impulsionando a busca de sonhos e superação de desafios e limitações. Durante o Ensino Fundamental II e Ensino Médio, estudante de escola pública, percebi o quanto as práticas pedagógicas docentes influenciam as aprendizagens dos alunos. Através de discursos, ações e reflexões nos encorajaram a desbravar novos horizontes, a descobrir potencialidades, na compreensão que a transformação do mundo perpassa por nossas ações. Na adolescência iniciei minha prática docente, lecionando Ballet em escolas particulares de Educação Infantil para as meninas, essa experiência me possibilitou inúmeros aprendizados e reflexões, pois os meninos observavam as aulas e desejavam participar, mas eram impedidos por conta dos estereótipos sociais reproduzidos no ambiente escolar que compreende que algumas práticas corporais são femininas e outras masculinas. Na época faltava maturidade para compreender o quanto essa ação impactava diretamente no desenvolvimento e participação discente nas práticas corporais escolares. A faculdade de Educação Física, foi uma experiência diversa, com inúmeras possibilidades de aprendizagens e de atuações, pois ao final do meu curso, sairia com dois diplomas: Licenciatura e Bacharelado. Chegando no universo escolar, compreendi que tive uma formação acadêmica limitada, que poderia ser classificada como tecnicista, que não me 20 preparou para enfrentar os inúmeros desafios de lecionar em escolas públicas, o que me motivou a ir em busca da formação continuada. Formada e já atuando como funcionária pública, resolvi cursar Psicologia que alterou significativamente meu olhar sobre o mundo, o ser humano, suas interações e principalmente sobre a Educação. Compreendi como é importante ouvir o(a)1 aluno(a), acolhê-lo(a) e o quanto a criação de vínculo contribui para uma aprendizagem significativa, pautada no respeito e diálogo. A vida deu seus rodopios e surpresas e no final da graduação de psicologia me deparei com uma experiência linda que mudaria minha vida para sempre, a gestação. A maternidade é extremamente desafiadora, inúmeros são os desafios e surgiu a necessidade de reorganizar alguns planos pessoais. Na sequência, vieram outros desafios, conquistas, casamento, filhas, a vida se potencializava a cada encontro e alguns sonhos como o mestrado, tiveram que ser adiados. Com isso, aprendi que caminhos também são feitos de escolhas, e as escolhas que fazemos e que nos fazem mudam os caminhos. A entrada do Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional (ProEF), foi um divisor de águas em minha vida. Primeiro que como estudante de escola pública jamais pensei que pudesse ocupar a Universidade pública que no meu imaginário era ocupado por estudantes de escolas particulares que tiveram outras oportunidades de estudo. Segundo que essa experiência me possibilitou conhecer pessoas incríveis, colegas, professores que me ajudaram a ampliar e construir novas narrativas sobre a Educação Física e o tipo de prática pedagógica que almejava construir. A convite do Professor Doutor Osmar de Souza Júnior ingressei no curso de extensão intitulado “Educação Física em contextos pedagógicos latino-americanos” 1 Embora tenhamos consciência da importância do uso da linguagem não -binária ou neutra como alternativa para contemplar a pluralidade de identidades, optamos por não a adotar, tanto por conta de limitações de compreensão e uso, como pelas dificuldades advindas da interpretação do texto considerando o caráter relativamente insólito desse tipo de linguagem. Nesse sentido, no decorrer do texto, faremos uso de uma linguagem binária adotando a explicitação da flexão de gênero (o/a, professor/a, aluno/a etc.) em detrimento do masculino como gênero universal. 21 e relatar sobre algumas experiências vivenciadas neste curso é de extrema importância pois impulsionaram reflexões para a escolha do meu tema de pesquisa de mestrado. Este curso oportunizou uma ampliação de mundo e inúmeros questionamentos sobre minha prática pedagógica docente, principalmente referente aos aspectos culturais e alguns discursos hegemônicos que indiretamente reproduzia, sem reflexão. O formato do curso promoveu interações com colegas e professores que atuam em diferentes países sul-americanos (Argentina, Chile, Brasil). A maneira que os encontros foram conduzidos, sempre iniciando com momentos culturais que buscavam tanto reflexões sociais, quanto aproximações culturais foram ricas e muito significativas. Esta experiência foi singular, as temáticas em cada encontro, emergiram reflexões sobre as práticas pedagógicas no contexto escolar e todas as implicações envolvidas nesse ambiente, bem como algumas “barreiras” em problematizar alguns temas como a diversidade na escola e nas aulas de Educação Física. A cada tema abordado, emergiram sentimentos de encantamento em aprofundar algumas questões tão importantes e relevantes em nossa sociedade e ao mesmo tempo frustração e a constatação que não sei trabalhar temas como povos originários e povos ancestrais, sempre tratado em minhas aulas de maneira superficial, estereotipada e pouco representativa. Nesta vida potencializadora de momentos especiais, algo que sempre me atravessou foi a luta por uma sociedade mais justa e equitativa, e algumas inquietantes perguntas me acompanhavam: Será que a escola é um lugar para todos? Será que minha aula considera a diversidade e a inclusão de todos? Será que estamos considerando os saberes diferenciados? Ou estamos ignorando as diversidades, e seguindo as padronizações? Como possibilitar uma escola na qual todos/as pudessem ter seus saberes reconhecidos e em que a aprendizagem fosse tida como algo singular e não padronizadora de corpos? Será que questões sobre gênero, diversidade, inclusão e questões étnico-raciais, dos povos originários são 22 trabalhadas nas aulas de Educação Física? Como alterar práticas pedagógicas tão tecnicistas? As experiências do mestrado e do curso me ajudaram a compreender que refletir sobre minha prática pedagógica, deve ser um ato contínuo. Ressignificar e desconstruir atitudes e pensamentos me ajudam a buscar uma Educação Física inclusiva, diversa e acolhedora. Sei que essa busca é um processo permeado de tentativas com erros e acertos, mas não me canso de tentar através de problematizações e reflexões com colegas, literatura e os discentes. Em nossa sociedade atual, a escola representa um dos principais espaços educacionais, com grandes desafios e responsabilidades frente ao ensino. Nas últimas décadas inúmeras foram as transformações sociais que impactaram diretamente as ações e relações escolares (Araújo, 2014). Podemos considerar o ambiente escolar como um espaço plural e diverso, onde a multiplicidade característica do ser humano (gênero, raça, credo, posições políticas e orientações sexuais) coexistem. Entretanto, tamanha pluralidade não necessariamente significa respeito. Nesse contexto, alguns grupos, tais como os das pessoas LGBTQIA+2, mulheres, indígenas, pessoas negras, pessoas com deficiência, são mais vulneráveis e estão exponencialmente mais propensos a sofrer com a intolerância, discriminação e preconceito (Freitas, 2022). Como professora de escola pública me deparo com práticas ambíguas, discriminatórias, excludentes, estereotipadas, de uma educação pautada em “ordem e respeito”, onde as individualidades não são respeitadas e nem valorizadas. Como espaço físico, a escola recebe pessoas com identidades e estilos de vida oriundos de contextos sociais e arranjos familiares diferentes. Mas, como espaço subjetivado, convém refletir sobre até que ponto crianças e adolescentes podem usufruir desse lugar, de forma livre e sem constrangimentos, no tocante às questões relativas a gênero e orientação sexual dentre outros marcadores sociais 2 São inúmeras as siglas adotadas pela comunidade e coletivos ligados às questões de gênero e sexualidade, para essa dissertação, optamos por adotar LGBTQIA+, sigla que representa várias identidades: Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transgêneros, Queer ou Questionadores, Intersexuais, Assexuais, dentre outres, como uma forma de incluir todas as pessoas que não se identificam como heterossexuais ou cisgêneros. 23 das diferenças. Embora, em sua essência, a escola deva ser um espaço democrático e plural, contemplada com políticas públicas inclusivas, percebe-se como são tênues as fronteiras que cruzam o discurso sobre gênero e as práticas educativas normativas (Freitas, 2022). A escola deveria representar um espaço de alegria, aprendizagem, de acolhimento, uma oportunidade de descobrir potencialidades, limitações, de conviver com a diferença e a diversidade de culturas, sonhos e expectativas. O conceito de gênero ainda é pouco debatido no chão da escola e nas aulas de Educação Física. Embora perpassem todas as interações no interior da escola, as relações de gênero são pouco discutidas enquanto relações de poder e de hierarquia entre homens e mulheres. Na realidade, em geral, os contextos escolares estão ainda ancorados na ideia de que os papéis masculinos e femininos são naturais (Jesus et al., 2008). Os mesmos autores continuam e afirmam que a diversidade deve ser vista na escola como um grande instrumento pedagógico, capaz de alçar os(as) aluno(as) a outro nível de compreensão da cidadania, introduzindo uma gama de situações e de sujeitos que ficam muitas vezes à margem do processo educativo por conta dos seus marcadores identitários3 (pessoas com idades que não correspondem à série escolar; indígenas, povos do campo e da floresta, deficientes, corpos gordos, LGBTQIA+ etc.) Atuando no município de Santos desde 2014, percebo que a cidade é pioneira no desenvolvimento de diferentes políticas públicas voltadas para inclusão, população LGBTQIA+, igualdade de gênero na busca da diminuição de desigualdades e na promoção de seus direitos. Entretanto observamos lacunas dessas intervenções dentro do ambiente escolar, inclusive nas aulas de Educação 3 Marcadores identitários são características que diferenciam as pessoas, como a raça, a identidade de gênero, a orientação sexual, a geração e a deficiência. Quando se sobrepõem, os marcadores identitários podem gerar barreiras que uma mesma pessoa enfrenta na sociedade. 24 Física, proporcionando práticas pedagógicas meritocráticas e supressoras para os corpos dissonantes4. Acredito que uma das minhas missões como educadora, é ressignificar algumas práticas pedagógicas de cunho excludente e elitista e buscar uma Educação Física escolar para todos(as), inclusiva, pautada na equidade de gênero, diálogo e respeito. Lecionando para anos finais do Ensino Fundamental II de uma escola Municipal, deparo-me com discentes que possuem uma relação negativa com a disciplina Educação Física, com algumas manifestações tímidas, resistentes em participar de algumas práticas corporais. Dentro destes grupos de discentes que se encontram à margem das aulas de Educação Física, podemos destacar as meninas, pessoas trans ou discentes em processo de transição, pessoas gordas e as pessoas com deficiências. Em se tratando dos espaços e tempos relacionados às práticas corporais, o pesquisador Wagner Xavier de Camargo analisa criticamente a forma como esses corpos dissidentes5 são estigmatizados. Quando opiniões se voltam, especificamente, contra sujeitos que habitam quadras, piscinas, tatames, pistas ou raias e que não se adéquam à normatividade instituída (isto é, a valores como magreza, beleza, masculinidade, feminilidade, músculos à mostra, e, sobretudo, heterossexualidade), elas decidem agregar todos esses corpos sob a denominação “minorias”, em relação à adjetivação “sexuais”, “sociais”, ou mesmo, “étnicas” (Camargo, 2016, p. 64). Percebe-se que durante a vida escolar de pessoas destes grupos, a Educação Física simboliza medo de se expor, vergonha, falta de habilidade, preconceito e discriminações por serem corpos que estão à margem dos estereótipos de esportista, saudável, que estão nas mídias sociais ou na programação televisiva. 4 Corpos dissonantes são corpos que se desviam da norma, que são considerados abjetos, ininteligíveis e marginalizados pela sociedade neoliberal e necropolítica. 5 Corpos que se situam fora de uma norma esperada de ocupação de espaços, apresentam marcas de memória-história dos sujeitos constituídos nas lutas políticas, seja pela exclusão ou pela violência. 25 O modelo hegemônico instituído e que informa o senso comum acerca de um “padrão” legítimo de comparação com o “resto” é baseado no homem branco, magro e musculoso, belo, heterossexual e cristão. Qualquer dissidência6 relativa a estas características é colocada no caldeirão das exceções, das “anormalidades”; em uma palavra, as “minorias” (Camargo, 2016, p. 64). A escola necessita ser um espaço de reflexão coletiva, não apenas celebrando as diferenças, mas problematizando-as e levando toda a comunidade escolar a pensar criticamente na condição de homens e mulheres na sociedade, desconstruindo preconceitos sociais historicamente pautados em uma educação eurocêntrica, patriarcal e heteronormativa. Afinal de contas, assim como Camargo (2015), compreendemos que esses corpos rotulados socialmente como “minorias no esporte”, precisam ser considerados com um olhar ampliado, pois na medida em que analisados de forma mais rigorosa apreende-se que não existe essa condição minoritária, “o que qualifica tais pessoas como ‘minorias’ se, em tomadas juntas, possivelmente ultrapassam em número as expressões do modelo hegemônico (as ‘maiorias’)?” (Camargo, 2015, p. 65). Sendo assim torna-se importante trabalhar essa temática a fim de que educadores(as) e educandos(as) reconheçam que promover práticas efetivas e inclusivas para a diversidade nas aulas de Educação Física é oportuna e totalmente necessária. Importa considerar que não devemos deixar a sociedade esquecer o que ela tanto deseja. Os muitos sujeitos que, ansiosos por uma sociedade igualitária, lutaram e lutam para ter sua cidadania respeitada, não podem ser historicamente silenciados, pois um projeto de sociedade não pode ser construído a partir de uma hierarquia de gênero que promove desigualdades. A escola não pode acatar os silenciamentos normatizando toda e qualquer prática excludente. Por isso deve oferecer um ensino pautado no respeito às diferenças e construir práticas educativas - no currículo, no ensino, nas avaliações, na estrutura física e na formação docente - que desconstrua a visão sexista7 e unilateral de convivência e reconheça outras formas de sociabilidades e arranjos familiares (Freitas, 2022 p.38). 6 Divergência de opiniões ou interesses, desacordo ou discordância, separação ou cisão em matéria política ou religiosa. 7 Uma visão sexista é uma forma de preconceito ou discriminação baseada no gênero ou sexo de uma pessoa. O sexismo pode afetar qualquer gênero, mas é mais comum em mulheres e meninas. 26 É preciso, pois, falar, esmiuçar e trazer novos sujeitos para a cena do debate sobre a diversidade. A escola é um espaço de formação, onde normas, valores e crenças caminham juntos. Isso significa que, a depender dessa formação, pode-se imperar sobre crianças e adolescentes um estado de coisas que tenham como consequência uma sociedade mais igualitária ou onde se ratifique a desigualdade (Freitas, 2022). Mas qual seria a importância da compreensão dessas questões para nossa prática docente? Souza Junior (2018) afirma que é de fundamental importância, na medida em que o conhecimento a respeito das diferentes configurações de identidade de gênero e de orientações do desejo sexual permitem a construção de espaços e tempos de aulas de Educação Física mais acolhedores a todos e todas, contribuindo para que alunos e alunas se sintam respeitados e tenham garantida sua dignidade. Sabemos que nem sempre os espaços de práticas corporais, incluindo o ambiente escolar são acolhedores e confortáveis para a maioria das pessoas e acreditamos que essa realidade necessita ser alterada. Para isso é necessário a construção de ambientes verdadeiramente democráticos e dialógicos. Ao interpelar a condição das práticas corporais excludentes e elitistas para o desenvolvimento de uma unidade didática que busca práticas corporais acolhedoras e diversas, irá nos permitir a problematização daquilo que para muitas pessoas configura-se como situação-limite8 em sua dimensão fatalista, que na perspectiva freiriana as impede de exercer sua vocação ontológica e histórica de ser mais desumanizando–os/as. A condição dialógica, crítica e acolhedora irá nos permitir esperançar o inédito viável9, em que as práticas corporais serão para “todes”, todas e todos. Buscamos nos alinhar com a premissa da dialogicidade como princípio basilar da educação como prática da liberdade defendida por Paulo Freire (Freire 2020b). 8 Para Paulo Freire, uma situação-limite é um obstáculo ou barreira que as pessoas devem superar na vida. O educador acreditava que as ações necessárias para superar essas situações são chamadas de "atos-limites" 9 Para Paulo Freire, o inédito viável é a esperança histórica, ou seja, algo que ainda não foi feito, mas que pode se tornar realidade por meio da ação coletiva. 27 Tal fato, reforça como precisamos transgredir a cada dia, com propostas pedagógicas significativas que compreendam a Educação Física por uma perspectiva cultural, inserida na área de linguagens cujo intuito é conhecer, vivenciar e transformar as práticas corporais construídas ao longo da história envolvendo gestores e toda a comunidade escolar (Neira; Nunes, 2016). Contudo, sabemos dos inúmeros desafios na busca de uma Educação Física que trabalhe a diversidade, respeitando e acolhendo as diferenças, valorizando as interações e os conhecimentos trazidos pelos/as alunos/as, entendendo que é necessário um diálogo verdadeiro para que as pessoas possam ganhar significado como sujeitos e este movimento dialógico assume assim função vital no processo de ensino e aprendizagem Bell hooks (2017) propõe estratégias de trabalho para romper com esta situação, pois acredita que as pessoas da classe trabalhadora, mulheres, negras precisam adquirir poder e isso acontece quando elas reconhecem que são agentes com capacidade de participar ativamente do processo pedagógico. Uma das estratégias propostas pela autora foi a idealização das comunidades de aprendizagem. Hooks compreende a comunidade como uma concepção de mundo onde as pessoas se conectariam com base na humanidade compartilhada. Ela permite a sensibilização de educadores/as e educandos/as para assumirem posturas inclusivas na sala de aula, abraçando uma relação dialógica, incentivando o pensamento crítico e o compartilhamento de histórias, reconhecendo e valorizando a voz de cada pessoa. A mesma autora continua e afirma que ouvir uns aos outros significa estabelecer diálogos de atenção e de escuta ativa na sala de aula. Significa criar um espaço necessário e poderoso para que todos(as) os(as) envolvidos(as) possam iniciar um processo de rompimento do pressuposto que diz que somos todos(as) iguais, somos todos(as) da mesma origem de classe, recebemos as mesmas condições na vida para superar obstáculos e que devemos ter os mesmos pontos de vista. 28 Assumindo-me como professora-pesquisadora, dentro de um mestrado profissional, considerando a importância da intervenção pedagógica de profissionais que atuam no campo da educação básica e especificamente na Educação Física escolar, apresento a presente pesquisa como proposta de desenvolver uma unidade didática de Educação Física englobando o humano direito a uma rica cultura de práticas corporais. Não como coisa dada. Mas como coisa conquistada e reconstruída. Tal como a vida. Um projeto em que alunos e alunas possam praticar essa cultura, sem exclusão por nenhum motivo – porque não há motivo que seja suficiente para justificar a exclusão das aulas de Educação Física; em que tenham respeitada a sua corporeidade, construída em sua história de vida; em que os sujeitos envolvidos (professores(as), crianças, adolescentes, jovens, adultos(as) possam colocar-se à disposição de si mesmos e de seus parceiros quando fruem, usufruem e recriam essas práticas na partilha da alegria. Reinventando-se a si mesmos. Reinventando a vida (Vago, 2009). 1.1 - Objetivo O presente estudo tem como objetivo analisar os processos educativos emergentes de uma unidade didática de Educação Física voltada para o acolhimento das diversidades em uma turma de 8º ano do Ensino Fundamental. 1.2 - Estrutura geral do texto da pesquisa Para melhor compreender a organização da leitura, a estruturação do texto segue o formato de uma dissertação, iniciando-se por essa breve introdução que se conclui com a apresentação do objetivo. Logo a seguir, estabelecemos nosso referencial teórico por meio de uma revisão de literatura que está dividida em três capítulos: A perspectiva histórica da Educação Física escolar que abordar seu percurso histórico e suas transformações 29 desde concepções higienistas até as abordagens críticas e pós-críticas, bem como seus desafios que permeiam o universo escolar. O segundo capítulo abordaremos o conceito da Diversidade, seus marcadores identitários e suas relações com a escola e com as práticas corporais, bem como seus desafios e possibilidades de problematizar e vivenciar práticas corporais diversas ampliando a visão e compreensão de mundo. O terceiro Capítulo dialogaremos com bell hooks e Paulo Freire sobre a construção de uma comunidade de aprendizagem, englobando suas possibilidades e limitações no âmbito escolar e nas aulas de Educação Física. Após esses capítulos, apresentamos a metodologia da pesquisa, com uma abordagem qualitativa e as características da pesquisa-ação. Em seguida, discorremos sobre o universo pesquisado e as características dos/as participantes de modo a apresentar os/as alunos/as, o contexto das aulas de Educação Física e a estrutura da escola. A respeito dos instrumentos de produção de dados utilizados, apresentamos as características dos diários de aula (com as rodas de conversa), e da observação das gravações de áudios e como pretendemos analisá-los. Na apresentação dos resultados, foi elaborado um quadro com uma listagem de códigos derivados da leitura dos diários de aula, e posteriormente a categoria de codificação com os respectivos códigos. Para discussão dos dados, construímos trajetos de análise que correspondem aos objetivos estabelecidos que foram organizados em uma categoria descritiva referente à descrição da elaboração da unidade didática e sua apresentação e outras três categorias analíticas. A primeira, “Inter-relação entre docência e discência”. A segunda “Quebrando muros e construindo pontes”, e a terceira, “Nossa história, nosso olhar, nossa comunidade”. Nas considerações finais, realizamos uma síntese sobre a implementação da unidade didática para o acolhimento das diversidades pautadas em uma Educação Dialógica e uma Pedagogia Engajada , e os desafios, ainda presentes, que poderão ser investigados em estudos futuros. 30 2. PERSPECTIVA HISTÓRICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR A Educação Física, como a conhecemos em 2024, foi influenciada por inúmeros fatores históricos, culturais e sociais. Ao tratarmos especificamente da história da Educação Física no contexto brasileiro podemos remeter a Reforma Couto Ferraz de 1851, que a Educação Física (EF) tornou-se obrigatória nas escolas do município da Corte, e era denominada de Ginástica (Soares, 2012). No entanto, é apenas em 1880, com o parecer de Rui Barbosa no qual defendia a inclusão da ginástica nas escolas, reforçando a importância da ginástica na formação do brasileiro, sendo indispensável para a formação integral da juventude (Ramos, 1982). A corrente contemporânea que começou a surgir neste período, de anos finais do Império (1889) e estendeu-se até 1930, é a Educação Física Higienista, que se preocupava em disseminar na juventude os hábitos higiênicos (Ghiraldelli Júnior, 1991). O início do Brasil República (1890-1946) foi marcado pelo encontro dos movimentos higienistas e eugenistas, com a real proposta da criação de um Estado forte (Paiva, 2004). Neste período, a Educação Física, predominantemente eugenista, foi comandada pelo Exército, tendo como objetivos a prática do patriotismo e a preparação pré-militar (Brasil,1997). No século XX ensino da Educação Física firmava-se em princípios biológicos, baseados nos métodos europeus (o sueco, o alemão e, posteriormente, o francês) que faziam parte de um movimento mais amplo, de natureza cultural, política e científica, conhecido como Movimento Ginástico Europeu, sendo considerada a primeira sistematização científica da Educação Física no Ocidente. (Lima, 2012). Darido (2003) afirma que tanto a concepção higienista como a militarista tinham uma visão de Educação Física apenas como uma disciplina prática, em que não era necessária uma fundamentação teórica. Diante disso, não era clara a diferença entre Educação Física e a instrução física militar. 31 Após 1964, a tendência tecnicista influencia o sistema educacional. O ensino era visto como uma maneira de se formar mão-de-obra qualificada. Nesse quadro, em 1968, com a Lei n. 5.540, e, em 1971, com a 5.692, a Educação Física teve seu caráter instrumental reforçado: era considerada uma atividade prática, voltada para o desempenho técnico e físico do aluno. (Brasil, 1997). Darido (2003) afirma que com os governos militares à frente do poder, houve um forte investimento no esporte e na ideia de fazer a Educação Física ser um apoio ideológico, em que contribuía para promover o país de acordo com o sucesso nas competições esportivas. Neste período, o esporte passa a ser meio e fim nas aulas de Educação Física escolar, o papel do professor passa a ser de treinador e a prática ganha características mecânicas e repetitivas dos movimentos esportivos A autora supracitada completa que apesar do predomínio do modelo esportivista, ele começou a ser bastante criticado pelo meio acadêmico e então, a Educação Física começou a ser discutida em relação ao seu objeto de estudo e a supervalorização do desempenho esportivo como objetivo único na escola começou a ser questionado. Já no final da década de 1970, surgem novos movimentos na Educação Física escolar, indo ao encontro das vertentes tecnicista, esportivista e biologista. Na década de 1980 os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e contestados. Iniciou-se então uma profunda crise de identidade nos pressupostos e no próprio discurso da Educação Física, que originou uma mudança significativa nas políticas educacionais: a Educação Física escolar, voltada principalmente para a escolaridade do ensino fundamental, passou a priorizar o segmento do primeiro ciclo e também da educação infantil. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover os esportes de alto rendimento (Brasil, 1997). Atualmente por influência de diferentes teorias psicológicas, sociológicas e concepções filosóficas, impulsionaram a criação de algumas abordagens para a Educação Física escolar no Brasil. Essas correntes têm ampliado os campos de ação e reflexão para a área e a aproximado das ciências humanas, e, embora 32 contenham enfoques científicos diferenciados entre si, com pontos muitas vezes divergentes, têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano. Com esses novos movimentos, podemos citar algumas abordagens pedagógicas que ganharam destaque na década de 1980, sendo elas: abordagem desenvolvimentista, construtivista-interacionista, crítico-superadora, sistêmica, psicomotricidade, crítico-emancipatória, cultural, entre outras. Essas abordagens foram de grande importância para a Educação Física, pois, serviram de auxílio com a chegada da Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que será apresentada na sequência (Darido, 2003). “Coexistem na área várias concepções, todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo anterior, fruto de uma etapa recente da Educação Física” (Darido, 2003, p. 20) Precisamos destacar um marco importantíssimo que gerou um novo olhar para a nossa área, em 1996, a Educação Física deixa de ser atividade e passa a ser um componente curricular. Através da Lei nº9.394/1996 da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a Educação Física é integrada à proposta pedagógica da escola e torna-se obrigatória (tendo sido utilizada uma lei complementar para que isso ocorresse), no ensino básico (Impolcetto; Darido, 2020). Agora tendo um cárter de disciplina escolar, a Educação Física precisou mudar e entender o seu novo espaço na escola, assim como afirmam os autores González e Fensterseifer (2009): Educação Física na forma de um componente curricular, responsável por um conhecimento específico (inclusive conceitual), subordinado a funções sociais de uma escola republicana, comprometida com a necessidade que as novas gerações têm de conhecimentos capazes de potencializá-los para enfrentar os desafios do mundo contemporâneo (González; Fensterseifer, 2009, p. 12). Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Educação Física (PCN) (Brasil, 1997) também contribuíram com essa compreensão pois procuram democratizar, humanizar e diversificar a prática pedagógica da área, buscando ampliar, de uma visão apenas biológica, para um trabalho que incorpore as dimensões afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. 33 González (2006) complementa e afirma que se a Educação Física é um componente curricular responsável por um campo de saber, os(as) professores(as) precisam ter claro quais são os conhecimentos que são de responsabilidade desse componente curricular e saberem explicar como é a sua organização para tornar mais eficaz a apropriação ativa e significativa dos conteúdos pelos(as) alunos(as). Porém, nesse processo de transição, esse novo projeto de Educação Física ainda não é consenso e nem prática predominante nas escolas. Para González e Fensterseifer (2009) a Educação Física está entre uma prática em que queremos superar, pois não se acredita mais e outra em que ainda não foi totalmente estruturada, pois ainda há dificuldades para a sua estruturação. Assim, os autores definem que o nosso componente curricular está “entre o não mais” e o “ainda não”. Mesmo esse artigo sendo escrito há mais de 15 anos, ainda consideramos uma problemática essa falta de identidade nas aulas de Educação Física. Muitos currículos ou documentos orientadores, inclusive a Base Nacional Comum Curricular (documento mais recente), já vem estruturando o ensino da Educação Física escolar pautado na cultura corporal de movimento, porém, avaliamos que essa concepção ainda não é utilizada por grande parte dos(as) professores(as), ou seja, há um distanciamento entre a teoria apresentada (documentos) e a prática dos(as) docentes. Atualmente, com a implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018), tivemos a consolidação de uma matriz institucionalizada em relação aos currículos de Educação Física, porém, pelo que observamos, estes muitas vezes não são consenso quanto à sua aplicabilidade na escola. Olhando para todo o processo da Educação Física escolar, podemos perceber que ela vem passando por diversas transformações, diante dos seus objetivos e objetos de conhecimento a serem ensinados na escola, em que varia de acordo com as necessidades e interesses de cada momento histórico. Através dessas transformações, é possível notar, em alguns currículos a hegemonia de conteúdos esportivos e eurocêntricos, principalmente nos anos finais do Ensino Fundamental. 34 Outros documentos orientadores como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) contribuíram com essa temática no reconhecimento da Educação física como área de linguagem e como um componente curricular obrigatório sendo necessária sua articulação com o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Entendendo a necessidade de termos um currículo para auxiliar o processo de ensino e aprendizagem, é importante esclarecer qual o nosso entendimento de Educação Física, para assim termos claro quais são os seus objetivos dentro da escola. Aqui, assumiremos a Educação Física escolar como um componente curricular ligado à cultura, assim como afirma Souza Júnior: [...] um elemento da organização curricular da escola que, em sua especificidade de conteúdos, traz uma seleção de conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao aluno uma reflexão acerca de uma dimensão da cultura e que, aliado a outros elementos dessa organização curricular, visa a contribuir com a formação cultural do aluno (Souza Júnior, 2001, p. 83). Neste mesmo sentido, González e Fensterseifer (2009) descrevem que a Educação Física, enquanto disciplina, tem o objetivo de formar alunos(as) críticos(as) e políticos(as), para que tenham autonomia de agir no universo da cultura corporal de movimento e ferramentas para exercerem a sua cidadania. Nesta concepção do papel da Educação Física na escola, deixamos de lado a ideia de que nosso fazer era apenas uma atividade sem nenhum objetivo específico, para agora sermos instigados a elaborar um saber com esse fazer. E ainda, ir além disso, pensando um saber que seja desenvolvido para os(as) alunos(as) ao longo dos anos, com uma complexidade e criticidade (González; Fensterseifer, 2009). Ou seja, é necessário criarmos condições para os(as) alunos(as) experimentarem, se apropriarem e problematizarem as práticas corporais sistematizadas, de modo que façam isso de maneira crítica e criativa. Só assim a cultura corporal de movimento será consolidada como um objeto de estudo da Educação Física (González; Fraga, 2012). 35 2.1 - Educação Física como cultura corporal na área de linguagens A Educação Física tem uma história de pelo menos um século e meio no mundo ocidental moderno, possui uma tradição e um saber-fazer e tem buscado a formulação de um recorte epistemológico próprio, lançando as suas bases para além de um tecnicismo cego, com finalidade no corpo e para o corpo, transcendendo esses limites para uma produção totalizadora do ser humano (Lima, 2012, p.157). Depois de 20 anos do lançamento dos PCN, foi promulgada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), documento este de caráter normativo, que estabelece as aprendizagens essenciais que os(as) estudantes devem desenvolver ao longo das etapas da Educação Básica (Brasil, 2018). Deste modo, a BNCC, que não é um currículo e sim um documento orientador, passa a ser obrigatória para a elaboração dos currículos das escolas de todo o Brasil (Santos; Fuzii, 2019). Este novo documento orientador do currículo e das propostas pedagógicas traz alguns olhares específicos para a nossa área. Primeiramente, a Educação Física está inserida na área de linguagens, junto com as disciplinas de Língua Portuguesa, Arte e Língua Inglesa e é definida como: (...) o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento corporal ou de um corpo todo (Brasil, 2018, p. 213). Neste sentido, o documento afirma que a Educação Física pode oferecer para os(as) alunos(as) acesso a um universo cultural, com saberes corporais, que dispõe de muitas possibilidades de experiências. Experiência essa que vai além da vivência, oportunizando uma participação efetiva e autônoma dos(as) alunos(as) na sociedade. Para isso, as aulas de Educação Física devem abordar as práticas corporais como um “fenômeno cultural, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório” (Brasil, 2018, p. 213). 36 O documento ainda categorizou as práticas corporais em seis unidades temáticas, a serem trabalhadas durante todo o Ensino Fundamental, sendo elas: Brincadeiras e Jogos, Esportes, Ginástica, Danças, Lutas e Práticas corporais de aventura (Brasil, 2018). Ele também enfatiza que com a categorização não se pretende universalizar o conhecimento, pois esse é apenas uma maneira de entender as manifestações culturais da Educação Física. Completa ainda que é essencial seguir alguns critérios de progressão do conhecimento, sempre atentando-se para a particularidade de cada prática corporal, assim como as características dos(as) alunos(as) e os contextos que estão inseridos (Brasil, 2018). De maneira geral, após um maior entendimento deste documento e de como a Educação Física está inserida, entendemos a BNCC como um documento orientador e não como um currículo a ser seguido pelas escolas. Documento este que estabelece conhecimentos, competências e habilidades para serem desenvolvidas durante os anos escolares. Santos e Fuzii (2019) completam que é notável o quanto a Educação Física se transformou ao longo dos anos, no qual os objetivos de disciplinar o corpo e ter hábitos de saúde deram lugar à cultura corporal de movimento. E assim, os documentos oficiais (PCN e BNCC), juntamente com os currículos estaduais (e municipais), passaram a questionar os antigos objetivos e campos teóricos e vem refletindo sobre uma sociedade mais ampla, sendo, portanto, a Educação Física inserida no campo das Linguagens. Após compreendermos todas as transformações da Educação Física, quanto ao seu objetivo dentro da escola e em relação ao seu processo histórico, entendemos a importância e a necessidade de se trabalhar a Diversidade nas aulas Educação Física, tanto para a sua maior legitimação, quanto para uma melhor definição de práticas pedagógicas dialógicas, inclusivas que acolham as diferenças. No próximo capítulo aprofundaremos o conceito sobre o trabalho da Diversidade nas práticas corporais. 37 3. DIVERSIDADE Segundo os PCNs (Brasil, 1997) a diversidade é entendida como a construção histórica, cultural e social das diferenças. Podemos identificar ao abordarmos a diversidade na educação, muitos elementos que influenciariam ou se destacariam ao abordarmos esse tema: gênero, raça/etnia, idade, cultura, experiências, habilidades e outros. Para Odon e Baptista (2024) a compreensão da diversidade vai além de reconhecer diferenças entre os indivíduos, abrange uma ampla variedade de características e identidades que influenciam experiências e perspectivas em diferentes ambientes, incluindo o educacional. Os mesmos autores continuam e afirmam que na escola, o contexto social influencia as diferenças e diversidades. Embora a escola desempenhe um papel fundamental na formação da subjetividade e autoestima dos indivíduos, é nesse espaço que as diferenças frequentemente se tornam mais evidentes, contribuindo para a formação de grupos nos quais as dinâmicas sociais tendem a ser mais complexas e influenciadas por uma série de fatores, incluindo características físicas. Sendo assim, a escola tem papel importante nessa formação de indivíduos, pois, dentro das escolas nós construímos grande parte dessa vivência e adquirimos grandes experiências que contribuem para a formação do ser. Nesse cenário, a pressão para se conformar a determinados padrões e a busca por aceitação social são mais intensas, o que pode resultar na exclusão daqueles considerados diferentes. Essa dinâmica de exclusão pode ser observada também na Educação Física, na forma como certas práticas, valores e corpos são privilegiados em detrimento de outros. (Odon; Baptista 2024) O trabalho com a diversidade nas aulas exige um reconhecimento das diferenças que os alunos trazem para o espaço escolar e a adoção de práticas inclusivas. Nessa perspectiva, na Educação Física, a diversidade emerge como uma temática importante a ser trabalhada em sala de aula, refletindo não apenas as 38 diferenças físicas e habilidades motoras dos alunos, mas também aspectos culturais, socioeconômicos, de gênero, étnicos e outros (Odon; Baptista 2024). Segundo Daolio (1996) a Educação Física Plural deve abarcar todas as formas da chamada cultura corporal - jogos, esportes, danças, ginásticas e lutas e, ao mesmo tempo, deve abranger todos(as) os(as) alunos(as). Obviamente, que seu objetivo não será a aptidão física dos(as) alunos(as), nem a busca de um melhor rendimento esportivo. Os elementos da cultura corporal serão tratados como conhecimentos a serem sistematizados e reconstruídos pelos(as) alunos(as). Mas a Educação Física nem sempre abrange todos(as) os(as) alunos(as). Algumas práticas pedagógicas priorizam a divisão dos(as) alunos(as) em vários aspectos como sexo, diferença de habilidade motora, diferença cultural de práticas esportivas, evitando assim as trocas de conhecimentos entre os(as) alunos(as), e atrapalhando a vivência de outras práticas culturais esportivas. (Valério; Neves Junior 2014). Para Paim e Frigério (2004) a escola é o lugar em que todos(as) os(as) alunos(as) devem ter as mesmas oportunidades, mas com estratégias de aprendizagens diferentes. Com isso poderia se trabalhar os mais diversificados valores sociais, como respeito, companheirismo, ética, e para promover uma sociedade que aceite e valorize as diferenças individuais, aprenda a conviver dentro da diversidade humana, através da compreensão e da cooperação. Nunes (2023) contribui com a narrativa e afirma que: (...) para que algo de diferente aconteça no espaço escolar, talvez devêssemos estabelecer novos encontros em torno do nosso mundo-vida- escola e a escola-vida-mundo de outrem, mundos esses que estão em constantes fluxos, mudando e se reconfigurando a todo momento. Assim, é possível que seja mais efetivo falarmos em uma escola que dê espaço para as mais diversas histórias, que valorize e estimule a criação, que possibilite aos/às estudantes e docentes criarem realidades, que se utilizem das mais diversas ferramentas conceituais, artísticas, científicas, musicais, entre outras, para, nos encontros de uma vida, potencializar devires e não identidades fixas, congeladas, presas a uma única história de saber e de verdade (Nunes 2023, p. 24). 39 Considerando a função social da escola de formar na e para a diversidade, cabe ressaltar a importância de uma práxis pedagógica10, tal qual defendida por Paulo Freire, que articule os saberes formais a uma formação crítica e emancipadora, voltada para a desconstrução dessas desigualdades, ou seja, uma educação politicamente orientada. O currículo escolar, a metodologia, o tratamento entre docentes e discentes, tudo isto está permeado por posicionamentos políticos. Por isso, a cultura escolar (presente nos materiais didáticos, linguagens, currículos) é produto e produtora das assimetrias de gênero, raça, etnia, geração, classe, orientação sexual, religião (Valério; Neves Junior, 2014). Os mesmos autores continuam e afirmam que na perspectiva da educação, a diversidade atua no sentido de mostrar que sendo a educação um direito, deve ser igualitário, equânime11 e justo, tendo em vista que seu objetivo maior é a emancipação dos sujeitos. Gomes (2012) contribui com a narrativa e afirma que: [...] tem sido adensada do ponto de vista político e epistemológico pelos movimentos sociais ao enfatizarem que os sujeitos de direitos são também diversos em raça, etnia, credo, gênero, orientação sexual e idade, entre outros. Enfatizam, também, que essa diversidade tem sido tratada de forma desigual e discriminatória ao longo dos séculos e ainda não foi devidamente equacionada pelas políticas de Estado, pelas escolas e seus currículos (Gomes, 2012, p. 688). Macedo, Carnaúba e Silva (2021) afirmam que muito mais do que uma educação com vistas à diversidade, ou para a diversidade, pensamos em uma educação na e para diversidade de modo a valorizar uma prática pedagógica que ocorra a partir da convivência em um espaço diverso, considerando a função social da escola de superar o imaginário coletivo e a cultura racista, classista e sexista que reforçam as desigualdades estruturais. As autoras supracitadas continuam sua narrativa e afirmam que necessitamos de uma educação que parte da realidade vivenciada pelos sujeitos e considera a 10 A práxis pedagógica é um processo de diálogo entre teoria, prática e reflexão que visa transformar a vivência de educadores e alunos em um processo de aprendizagem permanente. 11 Equânime é um adjetivo que significa: Tranquilo, sereno, moderado, justo, imparcial, isento. 40 intersubjetividade como pressuposto para a construção de um entendimento mútuo que se converta em uma educação reparadora de desigualdades e reconhecedora das diferenças, ainda mais em uma sociedade plural como a brasileira. E concluem refletindo que: (...) para tanto Educar Na Diversidade diz respeito a considerar, tanto na teoria quanto na prática, as questões que dizem respeito às diferentes realidades e especificidades socioculturais e humanas. É o fazer com propósito de emancipação e de reconhecimento, da naturalização da heterogeneidade, valorizando não apenas o caráter formal da escolarização, mas da intenção integral do fazer pedagógico. Educar Para a Diversidade, por sua vez, é assumir, como prerrogativa, que a escolarização seja o meio para que todas/os possam exercer-se como cidadãs e cidadãos de forma participativa na sociedade, sobretudo, nas decisões acerca de suas próprias escolhas e do direito de ser sem coerção ou limitações. Desse modo entendemos que a Educação Na e Para a Diversidade constrói um elo entre o hoje e o amanhã, o presente e o futuro. Não preparar para a vida, mas considerar que a educação é o seu próprio exercício (Macedo, Carnaúba; Silva, 2021 p. 437). Sendo assim o entendimento de uma educação na e para a diversidade surge como uma necessidade para a concretização de uma educação enquanto democracia em si mesma, que vise o desenvolvimento integral de todos os indivíduos, considerando a formação histórico, social, econômica, do nosso país, considerando a diversidade de sujeitos, suas trajetórias, considerando a afirmação e a valorização de suas singularidades (Macedo; Carnaúba; Silva, 2021). 3.1 - Dos estereótipos, estigmas e preconceitos à educação para a diversidade A escola, a família, os/as amigos/as, a religião, a televisão, a internet, entre outras instâncias sociais e artefatos culturais produzem, reproduzem e atualizam estereótipos (Cruz; Palmeira, 2009). Mas, também, podem questioná-los, problematizá-los e desconstruí-los. Nesta narrativa, nos interessa focalizar a escola, sobretudo, as aulas de Educação Física e suas conexões com os estereótipos. Nesse cenário, o estereótipo simplifica e reduz diferentes possibilidades de vivenciar as práticas corporais, 41 exigindo que apenas as referências sejam aceitas e tomadas como possíveis de serem vividas no contexto escolar (Andres; Jaeger; Goellner, 2015). Dessa forma desvendamos nesta narrativa, a proposta de uma educação que repense as reproduções e consequências do preconceito, estereótipos e discriminações dentro das escolas. Construindo formações e currículos preocupados com a inclusão de todos os grupos na construção de práticas pedagógicas diversas e acolhedoras. Entendemos o papel da educação a partir de referenciais críticos (Paulo Freire) e pós-críticos (bell hooks e Guacira Lopes Louro). A proposta gira em torno do aprendizado que possa ser libertador na formação de pessoas críticas e empáticas às realidades que as cercam e constituem. Como anuncia Louro (1998), a escola tem reproduzido as diferenças e marcado os diferentes: Ela (a escola) se incumbiu de separar os sujeitos — tornando aqueles que nela entravam distintos dos outros, os que a ela não tinham acesso. Ela dividiu também, internamente, os que lá estavam, através de múltiplos mecanismos de classificação, ordenamento, hierarquização. (Louro, 1998, p. 57). Seguindo essa narrativa, se faz urgente e necessária a construção de uma Pedagogia Engajada proposta por bell hooks (2017), no que se propõe a uma educação antirracista, feminista, antihomofóbica, antigordofóbica, que repense as dissidências, na qual entenda que a parte cognitiva na formação dos indivíduos está intrinsecamente, necessariamente conectada ao entendimento e valorização da diversidade. Sendo assim, estamos propondo reflexões sobre os comportamentos e atitudes que reforçam o preconceito/estigma, reforçando estereótipos que acabam estabelecendo situações degradantes constrangedoras, marginalizando, desumanizando as pessoas gordas, mulheres, transexuais, homossexuais, pessoas negras, os indígenas, dentre outras minorias ou maiorias minorizadas, e as excluindo socialmente, o que diversas vezes os impossibilitam acesso às práticas corporais, inclusive no ambiente escolar (Jimenez; Santos, 2021). Em suma, 42 buscamos problematizar situações tais como a exclusão de corpos gordos em diversas práticas corporais; a participação intensa dos meninos nas aulas e a exclusão de algumas meninas; falta de exploração da temática dos povos originários e das relações étnico-raciais, principalmente nos anos finais do Ensino fundamental. Colocamos a grande importância desse debate no espaço educacional, e nas aulas de Educação Física, propondo a construção de projetos pedagógicos e propostas de currículo que acolham a diversidade e que estejam preocupados com a inclusão e respeito a todos/as. Portanto, será necessário que repensemos o papel da educação a partir da igualdade que Paulo Freire levanta em seus estudos, quando aponta em Pedagogia da Autonomia (2020) e Pedagogia do Oprimido (2020) que “ninguém é superior a ninguém”. Essa afirmação surge de um contexto, de quanto é importante na relação educadores(as) e educandos(as) estarem numa relação de igualdade, e que todos(as) estejam atentos(as) ao que o(a) outro(a) pensa e sente, uma escuta atenta ao(à) outro(a). Para o educador e filósofo Paulo Freire, “aceitar e respeitar a diferença” é uma condição essencial para o respeito da diversidade, assim, a igualdade de todos os corpos dentro da escola, se faz uma parte da prática educacional como condição política e condicional para que essa diversidade de corpos seja enriquecedora e não aniquiladora, e essa condição é um direito garantido constitucionalmente. Dessa maneira, esperamos que a sociedade se atente à questão dos corpos diversos e exija o respeito a eles, pois ser respeitado com nossas diferenças é um direito e ninguém pode nos tirar isso. Neste sentido, entendemos que toda a sociedade é responsável por um mundo mais acolhedor e pela formação social de nossas crianças. 43 3.2 - Educação das relações étnico-raciais Segundo Piccinini (2021) a Educação das Relações Raciais é fundamental para uma formação antirracista e pode oportunizar possibilidades outras de perceber-se corpo e os outros corpos. Santos e Meneses (2010) afirmam que a estrutura das epistemologias dominantes foi intensamente impactada pelo colonialismo12 e seu poder político, econômico e militar imposto aos povos dominados/colonizados, que ao serem considerados “subalternos”, seus saberes foram invisibilizados, considerados locais e inferiores. Além do domínio das terras e dos recursos naturais, o colonialismo atuou na exploração e dominação dos sujeitos/corpos e continuou atuando como forma de colonialidade por meio de representações sociais hierárquicas13 (Paim, 2016). Nesse cenário, criam-se formas de poder/saber sustentadas pela racialização que classificam os sujeitos e definem suas posições sociais. Exaltam-se os valores europeus e brancos e negam-se as dimensões humanas das outras pessoas, as não europeias, negam-se os seus saberes e as suas formas de perceber o mundo, assim, torna-se regra a procura por uma aproximação com o europeu como afirma Faustino (2015). Os povos que não correspondiam a esses padrões e que possuíam saberes “outros”, os quais eram saberes mais corporais e sensíveis e que resistiram/resistem a uma verdade única e racional tornaram-se invisibilizados nesta cultura racional e eurocêntrica. Os saberes dos currículos em todos os níveis educacionais são estruturados historicamente pelos ideais eurocêntricos e coloniais e promovem o epistemicídio14 de outros saberes, conforme explica Carneiro (2005, p. 96). O epistemicídio é “um 12 O colonialismo é uma prática de dominação de um território e de uma população por parte de uma nação ou grupo de pessoas. 13 As representações sociais hierárquicas são um tipo de representação social que se refere à forma como um grupo social ou uma sociedade concebe a hierarquia, e têm como objetivo moldar a visão e a realidade de um grupo social. 14 Epistemicídio é um termo que se refere à destruição de conhecimentos, saberes e culturas que não foram assimiladas pela cultura ocidental. 44 elemento constitutivo do dispositivo de racialidade/biopoder” que opera na destituição da racionalidade, da cultura e civilização do “outro” (Piccinini, 2021). Torna-se pertinente, então, questionar os saberes do currículo de formação de professores(as) de Educação Física e a produção dos saberes sobre os corpos a partir das raças, os quais se entrelaçam às estruturas de poder que sustentam as desigualdades. Também, promover discussões sobre o racismo que estrutura as desigualdades sociais no cotidiano da nossa sociedade, bem como trazer outras possibilidades de corpos e movimentos na Educação Física que fortaleçam a produção de saberes outros sobre a cultura corporal no sentido de superar o paradigma racional e eurocêntrico. Neste sentido é que as aulas de Educação Física na escola podem ser espaços/tempo privilegiados para a construção de: outras formas de perceber a diversidade de corpos; subjetividades baseadas numa corporeidade coletiva; relações humanas alicerçadas em uma sociedade democrática, emancipatória e antirracista a partir de pedagogias dos corpos15 e construção de saberes que possam modificar práticas fundamentadas em estereótipos de corpos historicamente construídas. Os estudos de Gomes (2010) Odain e Baptista (2024) Vago (2009), têm trazido relevantes contribuições para a cultura corporal nos currículos escolares e neste sentido podem contribuir efetivamente para uma educação antirracista conforme prevê as leis 10.639/2003 e 11.645/2008 (Piccinini, 2021). O contexto educacional é um espaço privilegiado para o fortalecimento do debate sobre as relações étnico-raciais para promover a democracia, a pluralidade e o respeito às diferenças, sejam elas percebidas nas características físicas como nos costumes, valores e modos de vida. Este espaço se torna potente, em especial nas aulas de Educação Física onde as relações estão mais aproximadas e o corpo e a imagem sofrem mais exposição dos que não correspondem ao estereótipo culturalmente concebido, reforçando assim os preconceitos, a discriminação e a exclusão (Piccinini, 2021). 15 A pedagogia do corpo é uma forma de entender que o corpo é uma pedagogia que deve ser lida, compreendida e praticada 45 A mesma autora continua afirmando que a Educação Física tem potências pedagógicas para perceber, reconhecer o que os corpos reais têm a dizer nas suas diferentes linguagens corporais possíveis, corpos que questionam, corpos que criam, corpos que se movimentam a partir dos significados que atribuem ao movimento. Sendo assim, o espaço educacional e acadêmico tem papel importante como um espaço socializador das vivências dos corpos-sujeitos e deve oportunizar o acolhimento das diferenças, como também, momentos de reflexões, deslocamentos críticos, sensibilização e indignação frente às injustiças. Assumir um posicionamento político pedagógico no combate ao racismo e às desigualdades sociais a partir de uma educação antirracista capacita o sujeito para repensar o seu lugar na luta antirracista. Nesse sentido, estas reflexões podem apontar possibilidades para que o espaço escolar ressignifique novos saberes sobre a corporeidade16, constituindo-se em um espaço/tempo potente produzindo novos saberes/culturas, fortalecendo subjetividades que se percebam no mundo com “o(a) outro(a)” respeitando a singularidade de cada corpo para que desestruture pensamentos enraizados em uma hegemonia cultural que coloniza os saberes e nos deixa de herança as desigualdades e as injustiças sociais (Piccinini, 2021). 3.3 - Povos originários e as práticas corporais Tenório e Silva (2014) afirmam que no Brasil, os povos originários estão distribuídos entre 225 sociedades indígenas, possuindo 180 línguas diferentes, sendo uma fonte de pesquisa ainda pouco explorada na área de Educação Física. A cultura corporal indígena constitui um universo de valores e significados que são desconhecidos no contexto das sociedades capitalistas e pode ser ressignificada 16 Corporeidade é um conceito que se refere à relação entre o corpo e o mundo, e à forma como a pessoa se percebe e se expressa através do movimento. 46 pela prática pedagógica intercultural17 à medida que esta visa viabilizar aos alunos o conhecimento dos diferentes grupos sociais (Tenório; Silva 2014). Os mesmos autores afirmam que a temática indígena se configura como um conteúdo a ser contextualizado na escola e constitui um conhecimento que considera a diversidade cultural como algo presente no ambiente escolar. Além disso, propõe uma melhor convivência e diálogo entre os diversos grupos sociais, objetivando uma tendência de educação intercultural. Consideramos que o conhecimento sobre os povos indígenas é fundamental para que os alunos da educação básica aprendam a lidar com as diferenças e particularidades sociais, de modo a minimizar ações preconceituosas. A temática indígena torna-se um assunto em evidência com o advento da lei 11.645 de 10 de março de 2008, que determina a obrigatoriedade do ensino de história e cultura indígena nas instituições de ensino. Esta lei destaca, ainda, que as escolas ensinem a história e a cultura africana e afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros na esfera de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras (Tenório; Silva 2014). Os mesmos autores concluem e afirmam que as brincadeiras, jogos e rituais de danças indígenas constituem um vasto repertório da cultura corporal a ser desenvolvido e contextualizado no ambiente escolar, sendo uma contribuição para o contato com um universo de valores e significados que são desconhecidos nos contextos das sociedades capitalistas. Oportunizar a compreensão de que as diferenças fazem parte do contexto em que a humanidade está inserida é tarefa dos educadores, de modo a viabilizar que o educando aprenda com o outro pela troca de saberes, possibilitando encarar o diferente como algo não inferior, mas uma possibilidade de ser humano. Levar os educandos a compreenderem estas diferenças como algo comum entre os seres humanos é fundamental em qualquer espaço de convivência, é tarefa 17 A prática pedagógica intercultural é uma abordagem que promove a interação, a compreensão e o respeito entre diferentes culturas e grupos étnicos no contexto escolar. 47 relevante e complexa, e, sobretudo, valiosa do ponto de vista da interculturalidade18. Conforme Cruz de Oliveira e Daolio (2010, p. 161): Atualmente, endossar a valorização e o respeito às diferenças na educação e na Educação Física parecem não causar mais tanta resistência. No entanto, é preocupante imaginar que o cenário escolar ainda se encontra permeado por concepções que tangenciam certos ranços naturalistas que, ao serem sinalizados nesta pesquisa, alcançam proporções que deflagram preconceitos, sectarismos e desigualdades de oportunidades. Nesse sentido, as práticas corporais indígenas, ao serem consideradas como conteúdo da Educação Física escolar, poderão viabilizar aos educandos um ambiente de socialização e um aprendizado de respeito às diferenças sociais, considerando o contexto cultural de que os sujeitos fazem parte. Kempe e Chassot (2017), refletem sobre os conteúdos praticados nas aulas de Educação Física, em específicos conteúdos de esportes e de ginásticas, originam-se de país Estadunidenses ou Europeus, por exemplo dos Estados Unidos, o voleibol e o basquetebol ou da Europa, o handebol e o futebol. Estes são distantes de nossas realidades, porém, amplamente difundidos, em nossas escolas. Chega-se ao extremo de muitos relacionarem a própria Educação Física com esses conteúdos, ocasionando direta ou indiretamente a exclusão de alguns que porventura não venham a se identificar com um desses esportes, privando da vivência e os benefícios que a Educação Física pode, quando bem trabalhados, desenvolver. Os mesmos autores concluem afirmando a necessidade de trazer para dentro das escolas, mais especificamente nas aulas de Educação Física, os saberes primevos, os quais Chassot caracteriza como populares, primitivos ou da tradição. Saber primevo19 é produzido a partir de práticas sociais de grupos específicos. Pode ser considerado um saber cotidiano, do ponto de vista de um pequeno grupo. De 18 A Interculturalidade é um conceito que promove políticas e práticas que estimulam a interação, compreensão e o respeito entre as diferentes culturas e grupos étnicos. 19 Saber primevo ou popular é aquele que detém, socialmente, o menor prestígio, isto é, o que resiste a menos códigos. Aliás, popular pode significar vulgar, trivial e ou plebeu. 48 maneira geral eles são importantes para que determinada população viva melhor (Chassot, 2014). [...] busca de saberes populares, que correm o risco de extinção, e trazê-los para a sala de aula. Na escola, esses saberes podem ser trabalhados à luz dos saberes acadêmicos, para então converterem-se em saberes escolares (Chassot, 2014, p. 119, grifos do autor). Sendo assim torna-se necessário reconhecer e incentivar o diálogo, reflexões e vivências de práticas corporais indígenas, pois estas práticas podem complementar o processo educativo, possibilitando um processo de socialização e troca de saberes e vivências, primando pelo diálogo e a tolerância, onde todos juntos possam desencadear ações relevantes ao processo de ensino e de aprendizagem, dentro do contexto da Educação Física, por meio de formas e expressões sociabilizando e difundindo saberes, em especial da cultura indígena. (Kempe; Chassot, 2017). Por fim trazer a temática das práticas corporais indígenas para dentro da escola será importante para reconhecer os povos indígenas, longe de um senso comum, e considerá-los como portadores de uma cultura singular que tem suas identidades sistematicamente negadas. E assim, contribuindo na formação de cidadãos críticos, possibilitando o reconhecimento das diferenças socioculturais existentes no Brasil, propiciaremos o reconhecimento dos direitos das sociodiversidades dos povos indígenas. (Kempe; Chassot, 2017). 3.4 - Corpo, gênero e sexualidade na escola Os caminhos que percorremos para dialogar sobre essa temática partiram, inicialmente, das discussões com os(as) autores(as), que nos inspiraram e que nos deram vida para respirar a defesa da discussão de gênero no atravessamento dos conteúdos da cultura corporal na Educação Física escolar. Goellner, Figueira e Jaeger (2008), Goellner (2010), Prado e Ribeiro (2010), Altmann, Ayoub e Amaral (2011), Wenetz, Stigger e Meyer (2013) Louro (2007) e 49 Souza Junior (2007) trazem reflexões significativas sobre as relações de gênero na escola. A problematização sobre as relações de gênero e as sexualidades no campo acadêmico-profissional da Educação Física brasileira, adquiriu visibilidade no final dos anos 1990. Merece destaque o artigo produzido por Sousa e Altmann (1998), no qual analisam o esporte como um território generificado e generificador dos corpos de meninos e meninas nas aulas de Educação Física escolar. Nesse mesmo período, Louro (2004) também afirmava ser a Educação Física ofertada na escola um espaço central para as análises que envolviam as relações de gênero e a produção das sexualidades na referida instituição. Para entender gênero, é preciso compreendê-lo como construção de caráter social e histórico. Ao conceituarmos gênero, precisamos também conceituar o que estamos entendendo e denominando por sexo, que é um termo para descrever as características internas e externas, a diferenciarem mulheres e homens. Mesmo que essas diferenças anatômicas se deem desde o nascimento, os significados dados a elas são sociais, culturais e históricos. Quando trazemos a reflexão e a análise para o centro do debate sobre questões de como e por que da diferenciação sexual entre homens e mulheres, é que essa contestação perpassa pela indagação dos discursos sobre determinadas características, gestos, movimentos, trejeitos, são tomadas como definidoras de diferenças, e nomear a diferença é, ao mesmo tempo, e sempre, o que demarca uma fronteira (Louro, 2007). Para Meyer (2003) gênero é uma palavra que remete a todas as formas de construções sociais, culturais e linguísticas implicadas nos processos que operam na diferenciação de homens e de mulheres. A categoria gênero permite compreender que diferenças e desigualdades entre mulheres e homens são social e culturalmente construídas, e não biologicamente determinadas (Louro, 1998; Meyer, 2003; Scott, 1995) Portanto segundo Butler (2019) o gênero é a forma pela qual aprendemos a nos tornar homens e mulheres em uma sociedade. Isso significa compreender que 50 existe um processo de materialização do gênero20 implicado na reiteração dessas aprendizagens e desses comportamentos, que abre a possibilidade da cópia, da repetição e, ao mesmo tempo, do desvio (Butler, 2019). Nesse sentido, encontramo-nos inseridos em práticas de significação, as quais, escola, família, religião, mídia, todas essas instituições ensinam, desde cedo, os tipos de comportamentos, brincadeiras, vestuários, valores, prazeres, entre outras atribuições sociais, que nos são direcionadas ao longo de toda a experiência da vida, e que, ao serem inscritas nos corpos, produzem a sexualidade e as próprias pessoas. Entendemos que a escola, sendo privilegiada como espaço/tempo que garante a aprendizagem, não apenas transmite e produz conhecimentos, mas determina o que os sujeitos podem ou não fazer, normalizando estratégias de modos de ser, posicionando-os na sociedade, a partir de múltiplos discursos, regras, saberes, determinações e práticas (Carvalho; Silva, 2021). Portanto, a instituição escola, na condição de lugar que privilegia o conhecimento elaborado, o saber científico, cultural, humano, precisa se propor a tornar-se um lugar de problematização, de debates, ampliar as ações educativas, enfrentar essas questões, para que possam, assim, prevenir ou minimizar as prováveis sequelas às crianças que sofrem qualquer tipo de discriminação de gênero, de violência e repressão sexual. Assim: A escola precisa deixar de ser um espaço de opressão e repressão na questão da sexualidade, para se tornar um ambiente efetivamente seguro, livre e educativo para todas as pessoas. Não é mais possível, hoje, que as questões relativas à sexualidade passem despercebidas ou que sejam tratadas com deboche, indignação moral, como também perpetuadora e conivente com a violência sexual, tanto simbólica quanto física (Correa, 2013, p. 51). Para tanto, faz-se importante considerar as atitudes dos/as professores/as nas escolas, pois eles/elas imprimem um valor simbólico eficaz na construção 20 Segundo Judith Butler, a materialização do sexo ocorre por meio da repetição de normas regulatórias, que produzem um processo de estabilização e fixidez. Esse processo gera o efeito de matéria, ou seja, o sexo anatômico lido como binário e oposicional. 51 cultural dos corpos de seus/suas alunos/as. Souza Júnior (2007) ressalta que se os/as professores/as reproduzirem o discurso impregnado de preconceitos e admitirem atitudes discriminatórias nas aulas, “[...] estarão favorecendo a adoção desses conceitos e atitudes sexistas por parte de seus alunos e alunas” (p. 71). Desta maneira, o que fica para nós, educadores e educadoras, e apoiados no mesmo sentido defendido por Louro (1998), é tentar atuar e mediar, levando em consideração que, para construir gênero, é necessário desconstruí-lo e entendê-lo como um lugar de transitoriedade. Partindo de toda essa discussão, com o olhar voltado para a instituição escolar, devemos levar em consideração que esse espaço social é um lugar privilegiado, onde as relações afetivas, educacionais e profissionais acontecem. Portanto, são muitos corpos que compõem esse universo, no qual criamos vínculos, fortalecimento de relações sociais, amizades se constroem, e as descobertas de si e do mundo vão se constituindo. Sendo assim, sabemos que algumas crianças não se sentem confortáveis com a aula de Educação Física. Muitas se sentem excluídas, ou, às vezes, nem sabem que sentimento é esse, mas sabem que não são bem recebidas naquele tempo e espaço, como se não fosse apropriado para elas, já que os padrões estabelecidos ali não representam a todos/as (Carvalho; Silva 2021). Mas, como vivenciar, na prática, o que os direitos constitucionais colocam sobre o respeito às diferenças e, por consequente, o combate a toda e qualquer discriminação - seja de gênero, classe e raça/etnia, ao sexismo, ao racismo, à homofobia e à lesbofobia? Será que podemos falar sobre questões de gênero e diversidade sexual no espaço escolar? Freitas (2022) afirma que a Constituição Federal (Brasil, 1988) e o documento oficial como a Base Legal da Educação (LDB 9394/96) impõem o enfrentamento desse tema na escola, objetivando superar quaisquer formas de discriminação. A partir da compreensão de que questões de gênero perpassam também as questões de raça/etnia e classe, o Estado e a sociedade devem caminhar em consonância 52 com o objetivo comum sobre a igualdade entre os indivíduos em todos os âmbitos para que se promova o exercício da cidadania. Louro (2004) afirma que em se tratando da escola, sabemos que os corpos são depositários de grandes tensões. Conjugados no plural, não são elementos neutros nas relações sociais; são plásticos, fluidos, absorvem e são absorvidos conforme os diferentes contextos que se apresentam. A autora continua e destaca que nesse sentido, a suposição de que se é ou não a partir dessas diferenças nega e aprisiona identidades dissonantes, assim como incômoda e desnorteia a solidez das certezas (Louro, 2004). Por outro lado, defensores(as) da igualdade de gênero e da diversidade sexual ligados à educação veem as pautas que tratam do gênero no espaço escolar como uma forma de combater as desigualdades sociais, pois, ao se tratar dessa linguagem nas aulas, aplicando-a aos diferentes (mais diversos) contextos históricos, políticos e sociais, está-se, na verdade, dando visibilidade aos mais diversos atores sociais. Eles(as) consideram que negar as questões de gênero inviabiliza diferenças e promove as hierarquias sociais (Junqueira, 2009). Diante do exposto, não basta que apenas falemos em respeito às diferenças, mas sim questionemos e problematizemos todos os múltiplos processos por meio dos quais essas diferenças são nomeadas, produzidas e (des)valorizadas (Junqueira, 2013). Não é só lutar por liberdade ou denunciar o preconceito e a violência, mas é preciso desestabilizar os processos de marginalização e normalização. Sendo assim, para Freitas (2022), as questões relativas a gênero e diversidade sexual ainda são inquietantes para nossa sociedade. Isso é sentido, de forma substancial, no espaço escolar, discutir e compreender a noção de gênero é fazer um percurso longo e complexo que envolve lutas, conquistas e resistências de grupos historicamente discriminados e excluídos que parte considerável da sociedade buscou, e busca, silenciar. E não só isso, é, também, distanciar-se para tentar lidar com o que nunca aceitou, respeitou e\ou não entendeu. A mesma autora salienta o engajamento de grupos sociais que travam batalhas intermináveis, com o 53 intuito de construir uma sociedade que promova a igualdade de gênero e respeite a diversidade sexual como tema central. 3.5 - TRANSformando as práticas corporais A escola pode ser um espaço privilegiado para problematizar os conhecimentos de grupos que foram historicamente marginalizados e subjugados em diversos contextos da sociedade. Especificamente nas aulas de Educação Física Escolar, a participação de transexuais nas práticas corporais é um tema potente para ser problematizado, principalmente com um olhar das Ciências Humanas e Sociais (Maldonado, 2021). Para Maldonado e Freire (2022) e Maldonado, Silva e Martins (2022), os currículos da Educação Física Escolar inspirados nas teorias críticas e pós-críticas advogam pela problematização dos marcadores socioculturais contemporâneos que constituem a sociedade nas aulas do componente, destacando a relevância dos aspectos de gênero e de sexualidade que forjam a cultura das práticas corporais para construção de uma estrutura social justa, equitativa e diversa. Assim, Fonseca e Brito (2022) apontam que a luta por uma perspectiva inclusiva na Educação Física Escolar se caracteriza por construções coletivas, transformações epistemológicas21 do campo, organização das práticas político- pedagógicas, reconhecimento de direitos e na mudança efetiva das concepções e propostas políticas, pedagógicas e metodológicas da área, ressignificando processualmente, de forma colaborativa, ações democráticas, participativas e acolhedoras aos diversos modos de ser e estar no mundo. Essa forma de pensar a Educação Física potencializa o debate a respeito da participação de pessoas transexuais no mundo esportivo. Camargo (2016) apresenta a ideia de corpos dissonantes como aqueles que se colocam nos limites fronteiriços dos corpos normativos, considerados desviantes da “norma”, afastados 21 As transformações epistemológicas são mudanças na forma de pensar sobre o conhecimento e a sua construção. A epistemologia é o ramo da filosofia que estuda o conhecimento, a sua origem, natureza, limites e validade. 54 dos padrões de beleza, estética e/ou eficiência idealizados e validados pelas sociedades ocidentais contemporâneas e que estão em vigor em disputas esportivas, principalmente nos megaeventos realizados internacionalmente. Segundo Maldonado e Costa (2023) o esporte é uma das práticas corporais que mais possui poder de união no mundo, unindo classes, gêneros, etnias e nações diferentes. No entanto, sabe-se que a conquista para a diversidade nesse meio é lenta e gradual, sendo inicial e majoritariamente praticado por homens brancos de classe média ou alta. Atualmente, a diversidade de pessoas da comunidade LGBTQIA+ vem tomando cada vez mais espaço, seja na televisão, no mundo do trabalho e, inclusive, no esporte. Esse tópico, porém, é discutido de maneira incerta, delicada e até mesmo preconceituosa quando se trata da participação de pessoas transexuais nas manifestações da cultura corporal. Para Maldonado e Costa (2023) é um desafio uma pessoa transexual ser aceita no mercado de trabalho. Com esse cenário, a luta pelo espaço de atletas transexuais na participação esportiva reforça ainda mais essa realidade, que é amplificada pelo discurso biológico e homofóbico na sociedade, nos times e nas federações em que o(a) atleta trans atual. Nesse contexto, Pisani e Pinto (2021) afirmam que o machismo e a LGBTfobia são estruturantes do campo futebolístico, uma vez que mulheres e pessoas LGBTQIA+ são constantemente questionados(as) em relação à sexualidade e à identidade de gênero. Todavia, esses(as) jogadores(as) resistem ao preconceito, tensionando normas reguladoras dos corpos e subjetividades nos palcos que recebem as práticas de futebol. Ao tentar inserir-se no mundo esportivo, o(a) atleta transgênero, além de passar pelo preconceito social e todos os trâmites para achar um espaço no meio para competir, tem que lidar com as questões biológicas e morais que cercam sua existência. Debates sobre a participação do(a) esportista vêm de todos os lados, com consulta às mais diversas áreas das Ciências Biológicas e Humanas, menos ao próprio participante, de modo que o corpo dele(a) seja palco de discussões de terceiros (Maldonado ; Costa 2023). 55 Nesse aspecto, Camargo e Kessler (2017) advertem que quando se inter- relacionam sexualidade e sistema esportivo, os corpos aparecem como marionetes dentro do palco da heteronormatividade22, proporcionando que apenas os sujeitos considerados “normais” tenham permissão para participar das competições esportivas, enquanto o restante deve ser excluído por algum discurso moralista. Os conceitos proferidos por treinadores e médicos, que na maioria das vezes privilegiam as pessoas com corpos atléticos normativos/inteligíveis, acabam determinando o ostracismo social23 de qualquer atleta que fuja do binarismo masculino/feminino. Sendo assim, todo esse preconceito e discriminação contra a participação de pessoas transexuais nas práticas corporais ocorre porque o esporte pode ser considerado uma ferramenta que, a partir de saberes biológicos e práticas biotecnológicas, divide a sociedade, construindo e afirmando definições como gênero, sexo e sexualidade em atletas. As definições de gênero foram criadas na estrutura social a partir de explicações biológicas do corpo. Portanto, o feminino e o masculino são construções sociais que são entendidas como uma limitação, e tal prática é visivelmente compreendida pelo esporte (Zoboli; Monske; Galak, 2021). Dessa forma, existe uma universalização do corpo esportivo por meio da biologia, e o que não se e