UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – CAMPUS SOROCABA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E BIOLÓGICAS – CCHB LICENCIATURA EM PEDAGOGIA NAARA FOGAÇA ANTUNES CAMPOS VARIEDADES E VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS: relações com os anos iniciais do Ensino Fundamental Sorocaba - SP 2023 UNIVERSIDADE FEDERAL DE SÃO CARLOS – CAMPUS SOROCABA CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E BIOLÓGICAS – CCHB LICENCIATURA EM PEDAGOGIA NAARA FOGAÇA ANTUNES CAMPOS VARIEDADES E VARIAÇÕES LINGUÍSTICAS: relações com os anos iniciais do Ensino Fundamental Trabalho de conclusão de curso apresentado como exigência parcial para obtenção do grau de licenciada no curso de Licenciatura Plena em Pedagogia, da Universidade Federal de São Carlos, campus Sorocaba. Orientador: Prof. Dr. Márcio Antônio Gatti Sorocaba - SP 2023 Dedico este trabalho aos meus pais e ao meu marido que nunca me deixaram desistir. AGRADECIMENTOS Primeiramente a Deus, pela vida, saúde e pela força para não esmorecer nos tempos difíceis e nos piores obstáculos da minha caminhada, sempre me auxiliando e me guiando quando me senti perdida. Me possibilitando mais uma vitória com a entrega deste Trabalho de Conclusão de Curso. Aos meus pais, Valter e Elaine, por todo apoio e dedicação empregados na minha educação, que me abriram horizontes e me permitiram sonhar. À minha irmãzinha, Helara, que me fez lembrar o motivo de ter escolhido a Pedagogia: é porque eu amo as crianças! Aos meus avós, tias e tios que foram mais do que minha família quando os meus pais estavam longe e que me acompanharam durante todos os primeiros anos de graduação, ouvindo com paciência as minhas muitas histórias do campus. Ao meu marido, Gustavo, que sempre viu em mim mais potencial do que eu mesma jamais serei capaz de enxergar. Quem com amor cuidou de mim desde o início de tudo e que agora se alegra comigo ao me encaminhar para um final tão desejado. Às minhas amigas de graduação, Ana Luiza, Luana e Thainá, que tornavam minhas noites mais alegres e motivavam minhas idas à universidade. Podendo sempre contar com uma boa conversa e com a partilha de refeições e momentos na formação de futuras docentes sonhadoras. A todos os meus professores, que fizeram parte da minha formação, disponibilizando de seu tempo e paciência com jovens que sonhavam ser um dia o que estes já eram. Em especial agradeço ao professor Márcio Gatti, que mais do que isso cedeu conselhos e aprendizados e que de maneira tão branda me ajudou na construção do presente trabalho, tornando a experiência mais fácil e prazerosa. A todos que me ajudaram de alguma maneira neste processo, zelando pelo meu bem, me auxiliando nos momentos de dúvidas e incertezas e contribuindo para que eu conseguisse entregar o meu melhor. “Ninguém ignora tudo. Ninguém sabe tudo. Todos nós sabemos alguma coisa. Todos nós ignoramos alguma coisa. Por isso aprendemos sempre.” (Paulo Freire) RESUMO Este trabalho teve como objetivo conceituar o que são as variedades e as variações linguísticas, compreendendo os conceitos que as perpassam e as características de cada tipo de variação, visando a possibilidade de um ensino que valorize a cultura do aluno e combatendo o preconceito linguístico. Após alcançar este objetivo inicial de conceituação, relacionaram-se as temáticas da variação linguística e da educação, buscando uma visão pedagógica do assunto e entendendo a necessidade do reconhecimento da presença das variações na sala de aula, e como esta se faz relevante em documentos oficiais que regem a educação brasileira através de pesquisa documental. A partir desta incursão em uma bibliografia básica acerca da temática, busca-se através de uma breve pesquisa com observação participante em uma sala de Ensino Fundamental, observar as nuances da variação linguística neste espaço, presenciando as relações das crianças com a língua falada por elas, com os docentes e com a comunidade que as rodeia. Ao final, concluiu-se que o assunto das variações linguísticas ainda tem muito a ser investigado e discutido para que haja o real reconhecimento de sua existência para além da norma-padrão, embora isso possa ser realizado quando há respeito e compreensão por parte docente através ações que contemplem as singularidades dos alunos. Palavras-chave: Variação linguística; norma-padrão; preconceito linguístico; ensino. ABSTRACT This study had the objective of conceptualizing what linguistic varieties and variations are, understanding the concepts that go through them and the characteristics of each type of variation, aiming at the possibility of teaching that values the student's culture and fighting against linguistic prejudice. After reaching this initial objective of conceptualization, the themes of linguistic variation and education were related, seeking a pedagogical view of the subject and understanding the need to recognizing the presence of variations in the classroom, and how this is relevant in official documents that govern Brazilian education through documentary research. From this incursion into a basic bibliography about the theme, we sought, through a brief survey with participant observation in an elementary school classroom, to observe the nuances of linguistic variation in this space, witnessing the children's relationships with the language they speak, with the teachers, and with the community that surrounds them. In the end, it was concluded that the subject of linguistic variations still has much to be investigated and discussed for there to be a real recognition of its existence beyond the standard norm, although this can be done when there is respect and understanding on the part of teachers through actions that contemplate the students' singularities. Key- words: Linguistic variation; standard norm; linguistic prejudice; teaching. LISTA DE ILUSTRAÇÕES FIGURAS Figura 1 – Mapa de gírias brasileiras Figura 2 – Exercício de reprodução de histórias - Versão quadrinhos Figura 3 – Figura 3: Exercício de reprodução de histórias - Texto em prosa Figura 4: A capa do material didático de Língua Portuguesa Figura 5: História em quadradinhos: redução de para em pra Figura 6: História em quadradinhos: redução do verbo estar em tá SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 10 2. CAPÍTULO I: CONCEITUANDO A VARIAÇÃO ..................................................... 12 3. CAPÍTULO II: A VARIAÇÃO E A PEDAGOGIA ..................................................... 20 4. CAPÍTULO III: A VARIAÇÃO NA ESCOLA: EM CONTATO COM UMA REALIDADE ............................................................................................................... 29 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. .39 6. REFERÊNCIAS.. .................................................................................................. .42 10 1. INTRODUÇÃO O Brasil é um país reconhecido mundialmente por sua diversidade e cultura única, possui uma história repleta de tradições e processos sociais nos quais se originam aspectos singulares de cada região em solo brasileiro. A língua falada pelos seus habitantes não escapa destes processos e construções enquanto parte de suas vivências, sendo alterada através dos tempos, lugares e grupos sociais que estejam fazendo uso dela nas distintas variações encontradas em território nacional. Tratando então sobre essas variáveis da língua padrão, é possível encontrar uma infinidade de palavras, termos e expressões que são quase exclusivas do cotidiano de determinados povos, regiões ou grupos sociais mais específicos. Sendo estas variações reconhecidas e passíveis de estudos de diversas áreas da Ciências Humanas. Sendo então a variação linguística objeto de estudo e atenção, com sua relevância colocada em xeque através de pesquisas e reflexões de sociolinguistas, educadores, dentre outros profissionais que tenham interesse pelo assunto, encontramos em documentos oficiais brasileiros como os PCN e a BNCC menções acerca da presença da variação linguística em sala de aula, estabelecendo planos e metas a fim de que esta seja trabalhada desde os anos iniciais da Educação Básica. A partir disto, busca-se então aqui trabalhar acerca deste tema tão rico em prol da valorização dessa "pluralidade de falares”, investigando sua presença e quais as abordagens para com elas em salas de aula do Ensino Fundamental. Diante disso, o presente trabalho propõe efetuar ao longo de reflexões um levantamento bibliográfico sobre o conceito de “variação linguística”, bem como de outros que possam contribuir com este estudo, como por exemplo o de “variedades”. Em um segundo momento busca-se relacionar a variação linguística com a educação, e por meio de análises e pesquisa documental compreender as relações existentes destas variações com ações pedagógicas de uma sala de aula. Isto para permitir analisar a existência das variações linguísticas nas salas de aula da Escola Municipal de Ensino Fundamental “Luciano José Ramos”, localizada no município de Alambari, interior do estado de São Paulo. Determinando-se pela problemática de como ocorre a articulação entre a presença das variações linguísticas em ambiente escolar e as abordagens dos docentes que se veem frente a elas, se realizou uma pesquisa através de 11 observação participante com uma turma de 4º ano. A partir disso, pretende-se analisar as possíveis condutas e perspectivas aplicadas, e se estas ocorrem de modo a apreciar a variação no processo de ensino aprendizagem. Através de pesquisas e estudos já realizados, como de Eglê Pontes Franchi (1984) e Marcos Bagno (1999, 2005, 2007, 2015), se espera construir uma reflexão acerca de como a variação linguística é vista por docentes e pela sociedade em si, perpassando a questão do preconceito linguístico e de possíveis formas de trabalhar as variedades da língua com os alunos que ainda se encontram em fase de descobrimento de mundo, em um processo de formação que pode definir se esta variação será aceita ou reprimida, a fim de justificar o padrão da norma culta. Logo, a pretensão é de que no decorrer de uma breve incursão pela nossa língua, possamos refletir sobre a riqueza da multiplicidade encontrada no falar do povo brasileiro, e que esta pode ser trabalhada e valorizada em salas de aula mediante abordagens que não as reprimam, mas que as considerem como parte da cultura de um povo e de uma língua, que é viva e se modifica, cria e se recria, se transforma dia a dia se tornando cada vez mais plural e ao mesmo tempo singular em suas particularidades. 12 CAPÍTULO I: CONCEITUANDO A VARIAÇÃO “Ora, se cada falante tem a ‘sua língua’ e se temos centenas de milhões de falantes no Brasil, então também temos centenas de milhões de ‘línguas’, não é?” A língua de Eulália (BAGNO, 2005, p.158). Partindo da realidade de que as sociedades ao redor do mundo possuem culturas, tradições e costumes singulares, a língua não fica de fora desse rol de existências variadas em um mundo que se atualiza, modifica e evolui dia a dia com as tecnologias e descobertas humanas. Mas a língua, em qualquer que seja o lugar, não é algo novo nem imutável, é um “organismo” vivo que abraça e perpassa as vivências de todo e qualquer indivíduo do planeta Terra desde os primórdios. A língua em suas manifestações, seja escrita ou falada, acompanha o desenvolvimento humano desde os anos iniciais até o fim da vida, e é por meio dela que se faz boa parte da comunicação, que se permitem trocas de saberes e práticas, que se estabelecem relações e que se conhece e se faz conhecer no mundo. Não é sem razão que a língua se tornou objeto de estudo há tempos, e é ainda mais compreensível a necessidade de estudar a relação da língua com a sociedade que a fala a partir da Sociolinguística, campo científico surgido nos anos 60 nos Estados Unidos. Entender que cada sociedade é única, possui necessidades, princípios e saberes diferentes de qualquer outra é um primeiro passo para assimilarmos o conceito de variações na língua falada e escrita por ela. Lugares, espaços, grupos sociais, indivíduos etc. divergem, variam. E dentro dessas variações existem outras, com relação ao gênero de quem fala, sua situação socioeconômica, suas relações com mundo profissional, pessoal e político. Embora cada autor siga sua própria linha de pensamento e de pesquisas individuais, um grande consenso entre os que serão abordados neste trabalho, como Eglê Franchi (1984), Vera Lúcia Costa (1996), Marcos Bagno (1999, 2005, 2007, 2015), além do americano William Labov (2008), entre outros, é de que a língua é multiforme, multicultural e se encontra sempre em (re)construção. São muitos os esforços para compreender os aspectos da língua e da linguagem, dentre todas as inúmeras variáveis que o assunto traz à tona. Cada um, a seu modo, explora a linguagem buscando compreender as singularidades dos dialetos que nos cercam, 13 as características sociais, culturais e políticas que interferem e que possibilitam uma ampla gama de variações linguísticas encontradas mundo afora. Mas afinal, o que é a variação linguística? Segundo Costa (1996), toda sociedade possui múltiplas experiências históricas e sociais que influenciam o seu comportamento linguístico; logo, cada grupo social possui formas distintas de se comunicar e de se expressar de acordo com as realidades por eles vividas, onde encontramos então origem dos “diferentes modos de falar” (BAGNO, 2007). William Labov, norte americano considerado o pai da variação linguística por seus estudos que datam do início da Sociolinguística nos anos 60, afirma que “é comum que uma língua tenha diversas maneiras alternativas de dizer a ‘mesma' coisa” (LABOV, 2008, p. 221) e traz em seu livro "Sociolinguistic Patterns” de 1972, traduzido por Marcos Bagno em 2008 como “Padrões sociolinguísticos” que não se pode entender o desenvolvimento de uma mudança linguística sem levar em conta a vida social da comunidade em que ela ocorre. Ou, dizendo de outro modo, as pressões sociais estão operando continuamente sobre a língua, não de algum ponto remoto no passado, mas como uma força social imanente agindo no presente vivo. (LABOV, 2008, p. 21). Oliveira em seu Trabalho de Conclusão de Curso com tema que perpassa o assunto da variação linguística, aponta que a Teoria de Labov enfatiza [...] os fatores que compõem a língua e não estão estruturados, o que, obviamente, não significa que considera as variações como algo que não tivesse regras; o que ocorre, na verdade, é a abertura de um leque para análise da comunicação e do próprio funcionamento da língua na sociedade. (2021, p.18). Todavia, tendo em mente a língua como é socialmente compreendida, se as variações são assim consideradas é porque não se regularizam a uma norma já estabelecida que deveria reger as ações dos falantes de tal língua, norma essa nomeada padrão/culta. Ao refletir sobre a linguagem em uma situação de desvalorização de variação linguística presente em uma sala de aula de Ensino Fundamental sobre a qual falaremos mais à frente, Franchi (1984) afirma que, Do ponto de vista funcional, a linguagem se exercita em situações locais e perfeitamente delimitadas: é uma linguagem dialogal e situada. Por outro lado, no seu ambiente, o dialeto social é o instrumento adequado de comunicação para uma satisfatória interação com a família e colegas, uma vez que em seus primeiros grupos sociais, certamente não podem “falar difícil”. (p.47). 14 O que Franchi denomina “dialeto social” nada mais é do que a variação empregada no convívio rotineiro de seus alunos, a língua sendo falada de um determinado jeito, por um determinado grupo social e em um determinado tempo e local. Embora a autora pontue bastante acerca do preconceito linguístico vivido pelos alunos, devido ao seu “mau uso” da língua, Eglê Franchi (1984) traz também importantes elementos sobre a variação linguística de acordo com os padrões socioeconômicos. Trabalhando com alunos de periferia e, ainda que há décadas e em outra realidade, já se fazia gritante a distinção entre o modo de falar dos menos favorecidos e alocados em determinada região mais desvalorizada da cidade em relação aos de classes mais altas e falantes de uma língua mais próxima do padrão. Em “A língua de Eulália” (BAGNO, 2005), um diálogo entre tia Irene, que é uma professora de Língua Portuguesa em fase final de escrita de um livro sobre variação linguística, a aluna de Letras Vera e a aluna de Psicologia Sílvia, resume bem e complementa a discussão até aqui construída: _ [...] Existe um conjunto enorme de regras para o uso da língua que compõem uma norma, um padrão de língua, mas que na realidade, não é uma variedade, pois ninguém obedece rigidamente a todas aquelas regras ali prescritas, nem mesmo o falante mais culto, mais escolarizado, mais preocupado em controlar a sua fala ou sua escrita. Esse falante pode até conseguir respeitar uma boa porcentagem das regras padronizadas, mas nunca respeitará todas elas. _ Então, Irene, se estou entendendo, não existe um português- padrão de um lado e um português não-padrão do outro, mas, sim, a língua com todas as suas variedades de um lado e uma norma ou um padrão, do outro. É isso? _ Precisamente, Sílvia. _ Seria possível a gente falar da diferença entre o real e o ideal, tia? Porque as variedades linguísticas existem concretamente, eu falo uma, a Eulália fala outra, cada um de nós fala uma variedade ou mais. Essas variedades, como eu já tenho estudado na faculdade, podem ser registradas, gravadas, coletadas. Já o padrão, por não ser falado por ninguém, seria, na verdade, aquela língua ideal, que a gente tem como um modelo abstrato do que é ‘bom’ e ‘correto’. Seria algo assim? _ Sim, Verinha, essa sua análise está muito boa, ou pelo menos, coincide com meu modo de ver as coisas. As variedades da língua são reais e concretas. A norma-padrão é um ideal de língua, uma abstração. (p.159, grifo do autor). A variação é a prova de que a língua é viva e de uma heterogeneidade enorme. Ela se adapta a lugares, épocas, situações e contextos, molda-se em virtude de diversos aspectos. Bagno (2007) aponta que a variação ocorre em todos os níveis da língua, tendo presença marcada na área fonético-fonológica; morfológica; sintática; semântica; lexical e estilístico- pragmática. Apesar de parecer uma situação 15 caótica e aleatória, possibilitando usos desregrados da língua, Bagno (2007) explicita o conceito de heterogeneidade ordenada, uma vez que falar sem seguir regras é, de acordo com o autor, impossível. Assim, ele associa tal conceito a uma importante característica da língua: O fato dela ser altamente estruturada, de ser um sistema organizado, e sobretudo, um sistema que possibilita a expressão de um mesmo conteúdo informacional através de regras diferentes, todas igualmente lógicas e com coerência funcional. E mais fascinante ainda: um sistema que nunca está pronto, que o tempo todo se renova, se recompõe, se reestrutura, sem todavia nunca deixar de proporcionar aos falantes todos os elementos necessários para sua plena interação social e cultural. (BAGNO, 2007, p.43). Barrera e Maluf, ao falar da língua como fato social, enfatizam que esta possui lados ambíguos: um dinâmico e outro conservador. Nas palavras das autoras, conservador porque necessita manter um certo grau de uniformidade para permitir a comunicação em uma dada comunidade linguística; e dinâmico porque se modifica com o tempo, estando também sujeito às influências regionais, sociais e estilísticas responsáveis pelos processos de variação linguística. (2004, p.36). Logo em seguida, assim como no livro de Bagno (2007), Barrera e Maluf indicam a existência de diversos tipos de variações explicando-as de maneira resumida: A variação geográfica ou regional refere-se às diferenças lexicais (de vocabulário), fonológicas (de pronúncia ou “sotaque”) e/ou sintáticas (referentes à construção gramatical das frases), observadas entre falantes de diferentes regiões geográficas que utilizam a mesma língua. A variação social diz respeito às diferenças observadas na linguagem de diversos grupos sociais, os quais podem ser constituídos por critérios variados, tais como: classe social, grau de instrução, idade, sexo, etnia, profissão e outros. [...] A variação estilística refere-se às diferenças observadas na fala de um mesmo indivíduo, de acordo com a situação em que ele se encontra, ou seja, são diferenças linguísticas determinadas pelas condições extraverbais que cercam o ato de fala, como, por exemplo, o assunto tratado, o tipo de ouvinte, a relação entre os interlocutores, o estado emocional do falante, o grau de formalidade do discurso. (2004, p.36). Dentro do campo da Sociolinguística encontramos ainda uma outra classificação acerca das variações mencionadas acima, dando as seguintes nomenclaturas que foram explicadas por Bagno (2007) de maneira sucinta: diatópicas para aquelas que se encontram nas comparações entre os falares de um lugar para o outro, logo, as regionais; diastráticas que concerne aos dizeres de indivíduos pertencentes a diferentes classes sociais, de diferentes grupos de uma 16 sociedade; diamésicas que existem nas divergências entre a língua falada e a escrita; diafásicas para as que se referem ao uso diferente da língua de acordo com a situação vivida pelo falante, ou seja, a variação estilística; e as diacrônicas que são verificadas nas mudanças históricas de uma língua, as alterações que esta sofre com a passagem do tempo. Um outro conceito de grande relevância a ser colocado neste trabalho é o de variedades linguísticas, que a um primeiro olhar pode ser tomado como sinônimo das variações, mas se provam não ser. As variedades são na realidade os “modos de falar”, sendo muitos ao redor do nosso país, por exemplo. Sobre as variedades Bagno (2007, p. 47) coloca que “partindo da noção de heterogeneidade, a Sociolinguística afirma que toda língua é um feixe de variedades. Cada variedade linguística tem suas características próprias, que servem para diferenciá-la das outras variedades.” Assim, as variações estão presentes dentro das variedades, sendo toda e qualquer variedade plenamente funcional de acordo com suas singularidades, mas como a própria língua é, também se fazem suscetíveis às mudanças de acordo com contextos, períodos, falantes, regiões etc. Após compreendermos que dentro do conceito de variação de uma língua existem diversos outros conceitos e termos envolvidos, vale reafirmar que esta, em suas multiplicidades, se constrói com riqueza de detalhes nas mais diversas situações e vivências entre os grupos sociais. Trazendo essa questão para o ambiente escolar, devemos considerar que essa infinidade de “falares” se encontra e se reconfigura na escola, tendo o professor um importante papel no processo de transformar as palavras oralizadas em material escrito, alfabetizando e letrando de acordo com uma norma padrão da língua que, na grande maioria das vezes, não é a utilizada pelos alunos que chegam à mercê dos processos de ensino-aprendizagem desde os anos iniciais. Para Franchi (1984), “o problema está em levar as crianças a dominar esse dialeto culto padrão sem que necessariamente o tomem excluindo o seu próprio dialeto; sem que assumam, contra si próprias, os preconceitos sociais que o privilegiam.” (p. 54). Assim, se faz essencial um movimento em prol da valorização dessas falas e culturas, abraçando suas singularidades no processo de aprendizagem da escrita e da fala padronizada, que embora sejam imprescindíveis no trajeto da formação de um ser crítico, estas não devem ser o algoz da criatividade 17 e da singularidade de um indivíduo que pertence a um dado grupo social que é único e exclusivo em seu ato de existir e se comunicar. Apesar de variação linguística ser objeto de estudo de linguistas, de ser um tópico presente na graduação de um pedagogo e de inclusive ser tema trabalhado em sala de aula de ensino fundamental durante minha formação básica, o que me motivou a buscar uma melhor compreensão acerca da temática aqui abordada é ter nascido no pequeno município de Alambari no interior do estado de São Paulo, tradicional por seus moradores com pronúncia caipira e fala ligeira. Sempre fui falante de uma Língua Portuguesa marcada pelo R retroflexo em palavras como “porta/perna/corda”, cobrada por falar “rápido demais”, além de falar “luiz” e “pião” ao invés de luz e peão, por exemplo, e sofrer um determinado tipo de preconceito por isso, o que, como saldo positivo, se tornou motivação para a elaboração do presente trabalho. E embora em minhas vivências tive a oportunidade de transformar o preconceito em um trampolim para uma boa construção, é algo a ser tratado de maneira séria e com real atenção. No livro “Preconceito linguístico: o que é, como se faz” (1999) Marcos Bagno afirma que este é um preconceito difícil de ser combatido porque é quase invisível em nossa sociedade, uma vez que ao contrário de outros problemas sociais, a questão das diferentes maneiras de se falar não são abordadas com grande (ou nenhuma) frequência em bate papos cotidianos ou mesmo midiáticos. A fim de possibilitar uma reflexão sobre o assunto, Bagno (1999) busca no livro discutir alguns mitos relacionados ao preconceito linguístico para compreender como se dá a desvalorização do português falado pelos brasileiros em todos os cantos do país, evidenciando uma principal causa para este mal: O preconceito linguístico está ligado, em boa medida, à confusão que foi criada, no curso da história, entre língua e gramática normativa. [...] A língua é um enorme iceberg flutuando no mar do tempo, e a gramática normativa é a tentativa de descrever a parcela mais visível dele, a chamada norma-padrão. Essa descrição, é claro, tem seu valor e seus méritos, mas é parcial e não pode ser autoritariamente aplicada a todo o resto da língua, afinal, a ponta do iceberg que emerge representa apenas um quinto do seu volume total. Mas é essa aplicação autoritária, intolerante e repressiva que impera na ideologia geradora do preconceito linguístico. (BAGNO, 1999, p.20, grifo do autor). Vera Lúcia Costa, ao tratar também da (não) aceitação de possíveis manifestações linguísticas por parte da comunidade falante, afirma que esta se conecta com “o significado social que lhe é imposto pelo grupo que as usam, ou seja, 18 estão relacionadas com o conjunto de valores que simbolizam e que se uso comunica.” (1996, p.54). A autora ainda assinala que Algumas variedades são estigmatizadas ou ridicularizadas não porque são feias, incorretas ou ruins em si, mas porque a sociedade, preconceituosamente, associa seu uso a situações e/ou grupos sociais com valores negativos. Cientificamente, porém, todas as variedades de uma língua qualquer são igualmente consideradas, porque possuem uma gramática, ou seja, todas possuem regras, todas têm organização e todas são funcionais. (COSTA, 1996, p. 54). Por se fazer presente e opressivo, o preconceito linguístico deve ser combatido e estudado, como é feito por um grupo de linguistas da USP no Núcleo de Estudos das Diversidades, Intolerâncias e Conflitos (DIVERSITAS). Na aba “sobre nós” do grupo Linguística e intolerância eles se fazem concordantes com os dizeres como os de Bagno (1999) e Costa (1996) e ainda complementam afirmando que “A intolerância linguística ocorre nas fronteiras, nos limites da lei pública e dos direitos e preferências individuais, no domínio do privado” (DIVERSITAS, 2022). Com o preconceito linguístico já debatido de maneira rápida, partiremos para discussão de que apesar dele, em análise das relações cotidianas na pequena cidade de Alambari, é possível ainda encontrar pessoas se comunicando e usando a língua com as mesmas características citadas anteriormente (R retroflexo, ligeireza na fala etc.), embora também seja notável que a internet e as novas tecnologias têm feito diferença com as gerações mais jovens de Alambari. São raros os casos mais marcantes de uma palavra falada de modo caipira que não tenha saído da boca de algum morador mais idoso, enquanto se torna comum jovens e crianças falando com influências de variações pertencentes às cidades maiores com mais gírias e polidez, cujas aparições no interior acredito ser por meio de vídeos do Tik Tok, Youtube além de outras redes sociais e mídias tão presentes em suas vivências. Esse desuso da variedade caipira não é somente perceptível na região de Alambari, mas é foco de estudo da pesquisadora Lívia Carolina Baenas Barizon na zona do Rio Tietê. Ivanir Ferreira, em uma matéria do ano anterior para o Jornal da USP sobre a pesquisa de Lívia, indica algumas peculiaridades dos falantes da região e pontua a queda em sua presença nos diálogos cotidianos: Além do sotaque caipira com a pronúncia do “erre mais rasgado”, moradores de cidades do interior paulista, localizadas próximas ao Rio Tietê, têm um vocabulário peculiar. O terçol na pálpebra do olho pode ser viuvinha; a garganta, goela; o quadril de uma mulher tem a designação de anca ou “os quartos”. Uma pesquisa feita na USP mostrou que, embora ainda seja marcante, o dialeto caipira está 19 caindo em desuso principalmente entre a população mais jovem e as mulheres. Os idosos são os guardiões do sotaque acaipirado. (FERREIRA, 2022). Barizon1 nos ajuda a afirmar que, apesar da riqueza da língua construída em regiões distintas, de inúmeros léxicos que cada cidade ou zona urbana e/ou rural possua, o tempo e suas decorrências vêm fazendo com que a variação se perca e seja substituída, ou simplesmente deixada no passado e para os poucos daquele tempo que ainda resistem. Tal fato nos mostra real necessidade de evidenciar que as variações linguísticas fazem parte da cultura de nosso país e são fruto da história de um povo. Todos os 26 estados e o Distrito Federal possuem características únicas, singulares, gírias, expressões, culturas locais a serem exploradas. Podemos observar no mapa com teor divertido da página no Instagram “Brasil em mapas” alguns exemplos de expressões dos falares de cada lugar do país sortido que é o Brasil: Figura 1: Mapa de gírias brasileiras (Fonte: Instagram @brasilemmapas, 11/09/2022) 1 Em seu trabalho, Lívia Barizon também demarca grandes semelhanças entre o português e o galego, o que a pesquisadora comprovou por meio de fatos históricos, mas que para a construção da presente discussão não é de passível destaque. 20 Foi destacado anteriormente que a variação linguística é assunto a ser tratado em sala de aula. Em 1997 ficou reconhecido através dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Língua Portuguesa em tempos de renovação do ensino brasileiro que “[...] A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais” (p.26) bem como pontuada a existência de preconceitos linguísticos, incumbindo a escola de uma importante tarefa: “[...] livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma ‘certa’ de falar” (BRASIL, 1997, p. 26). Assim, amparados por documentos oficiais e importantes contribuições de pesquisadores da área da sociolinguística, partiremos agora para uma discussão sobre a variação linguística e a educação em si. Como ela se relaciona com a Pedagogia? Como a variação linguística se faz presente em currículos escolares e na própria BNCC? A seguir buscaremos entender melhor possíveis respostas para tais questões. CAPÍTULO II: A VARIAÇÃO E A PEDAGOGIA “Esse jeito da sinhora ponhá grandeza na fala da criança levô ela longe.” E as crianças eram difíceis…A redação na escola (FRANCHI, 1984, p.148). Ficou explicitado no capítulo anterior que as variações e as variedades linguísticas são reais e presentes nos diversos cotidianos ao redor do Brasil, bem como têm sido trabalhadas por muitos autores que buscam compreender as singularidades de cada variação, da norma-padrão e dos conflitos e disputas entre elas. Agora olhando a variação linguística sob uma ótica pedagógica, ela também já é assunto reconhecido na formulação de políticas públicas e documentos voltados para a educação brasileira, como já visto nos Parâmetros Curriculares Nacionais para a Língua Portuguesa de 1997, mas também como veremos menções sobre o tema na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018), sendo esta uma base norteadora para a Educação Básica no país. Os autores Luciene Patriota e Paulo Ricardo Pereira afirmam que “é papel da instituição escolar o desenvolvimento de atividades que propiciem ao aluno o contato com o máximo possível de pluralidade discursiva e situações reais de uso da língua como meio de expandir sua competência comunicativa” (2018, p. 289), atribuindo à 21 escola a função de promover ações nas quais as variações linguísticas do contexto sociocomunicativo se façam presentes e reconhecidas nos processos de ensino aprendizagem dos alunos em suas trajetórias escolares. Patriota e Pereira dizem ainda que Na esfera educacional, percebe-se, em verdade, que a abordagem atribuída ao ensino de língua materna encontra-se associada ao ensino prescritivo da língua, isto é, um ensino alicerçado nas regras gramaticais preconizadas pela Gramática Normativa, a qual privilegia veementemente o estudo da norma padrão, padrão aqui na acepção única e exclusiva de se ensinar gramática normativa, excluindo as demais habilidades e competências sociocomunicativas dos alunos, inseridas nestas as variedades linguísticas oriundas da realidade social de cada um. (2018, p.290-291). Ainda sobre o papel da escola e em concordância com a citação acima com destaque para o comum prestígio pela norma-padrão nesse espaço, Bortoni-Ricardo assinala que “a escola é norteada para ensinar a língua da cultura dominante; tudo que se afasta desse código é defeituoso e deve ser eliminado” (2005, p.15). A autora afirma também que A escola não pode ignorar as diferenças sociolinguísticas. Os professores e, por meio deles, os alunos têm que estar bem conscientes de que existem duas ou mais maneiras de dizer a mesma coisa. E mais, que essas formas alternativas servem a propósitos comunicativos distintos e são recebidas de maneira diferenciada pela sociedade. (BORTONI-RICARDO, 2005, p. 15). Portanto, para Bortoni-Ricardo (2005) o ensino quase exclusivo da norma padrão tem como uma das principais consequências o desrespeito aos antecedentes culturais e linguísticos dos alunos, o que desencadeia uma sensação de insegurança nestes, não permitindo um ensino eficiente nem mesmo da linguagem considerada culta. Franchi (1984) também ressalta que a imposição das convenções e das normas do dialeto-padrão contribuem para a regressão da criatividade das crianças. A autora coloca como problemática "levar as crianças a dominar esse dialeto culto padrão sem que necessariamente o tomem como excluindo o seu próprio dialeto; sem que assumam, contra si próprias, os preconceitos sociais que o privilegiam” (FRANCHI, 1984, p. 54). No entanto, essa não parece ser uma tarefa de fácil realização, ainda que seja direito do aluno e conteúdo curricular das escolas. Ao tratar do componente Língua Portuguesa, a Base Nacional Comum Curricular (2018) afirma que Cabem também reflexões sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística, inerentes a qualquer sistema 22 linguístico, e que podem ser observados em quaisquer níveis de análise. Em especial, as variedades linguísticas devem ser objeto de reflexão e o valor social atribuído às variedades de prestígio e às variedades estigmatizadas. (BRASIL, 2018, p.81). Ainda neste documento, mais à frente, ao determinar as 10 Competências Específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, na quarta delas encontramos: “Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.” (BRASIL, 2018, p.87). Assim é possível avaliar de maneira positiva o reconhecimento das variações linguísticas e também da existência dos preconceitos para com elas pela Base. A BNCC propõe as habilidades necessárias para serem trabalhadas em sala de aula, e principalmente do 3º ao 5º do Ensino Fundamental, que é a faixa estudantil relevante para o presente trabalho, a variação linguística se torna tema nos eixos de Oralidade e da Análise linguística/semiótica, tratando das variações regionais, rurais e urbanas e sempre condenando os preconceitos a elas associados. Paralelamente, pela Lei nº 9.394 de 1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em seu artigo Art. 26 dispõe: Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. (BRASIL, 1996, Art. 26, grifo próprio). Nesse artigo, fica clara a validade do que já vimos na Base Nacional Comum Curricular, além de ser ressaltada a necessidade de um complemento por parte dos sistemas de ensino e das escolas com uma parte diversificada, que de acordo com Patriota e Pereira justifica-se na BNCC como uma forma de manter os aspectos culturais das regiões brasileiras, pois, no documento, mantém-se o título de “parte diversificada”, ao propor 60% de conteúdos comuns para a educação regular e os outros 40% constituindo esta parte diversificada, pois abre espaço para a atuação da gestão pedagógica de cada instituição escolar inserir-se como fator determinante no ensino do alunado, possibilitando a estes aspectos de sua cultura local. (2018, p.297). Todavia, embora como vimos a teoria está regulamentada e documentada no PCN, na BNCC e até mesmo na LDB, as práticas dependem também das situações cotidianas reais. Uma vez que é o docente que pode proporcionar essas diferentes 23 visões de mundo ao educando, seu papel é determinante na compreensão e na relação dos alunos para com as variações linguísticas existentes em seu meio, seja de respeito e colaboração ou de repúdio e represália. Sendo este profissional capaz de corroborar na construção de um ensino que, como previsto, estuda a norma padrão, mas também perpassa por suas variações, ou promover um processo de ensino-aprendizagem que se faça negligente e até estigmatizador no que tange às variações da língua. Ao entrarmos nessa perspectiva mais prática da variação linguística em sala de aula, um bom exemplo já citado mas ainda não discutido mais à fundo é o trazido por Eglê Franchi, autora e professora que relata no livro “E as crianças eram difíceis…A redação na escola” de 1984 suas vivências com uma turma de 16 alunos do 3º ano do Ensino Fundamental em Campinas-SP. Esses alunos, muitos com trajetórias marcadas pela reprovação, eram estigmatizados como alunos problemáticos. No entanto, se depararam com uma docente com 25 anos de experiência que buscou se desafiar e se avaliar, se propondo a ajudar no possível no ensino daqueles alunos. A autora relata no livro sobre como os alunos possuíam as marcas em seu modo de falar, e por pertencerem a zonas de periferia falavam uma variação menos prestigiada no contexto escolar que consolidava nos alunos um sentimento de insegurança e despertava uma agressividade defensiva. Embora o foco de Franchi (1984) não fosse a fala mas sim a escrita, uma vez que a alfabetização daqueles alunos era um dos objetivos da professora, ela deixa claro sua oposição à imposição da norma culta sem levar em consideração as linguagens que os alunos carregam para o espaço escolar: “Do ponto de vista do uso da língua, devem adequar seu dialeto à bela linguagem que normalmente não é sua, nem a de seus pais, nem a de sua comunidade, mas a única oficial da escola, a única certa.” (FRANCHI, 1984, p. 12). No processo descrito no livro, Franchi (1984) relata as experiências dos alunos nas fases de aprendizagem da língua escrita em atividades propostas por ela visando a melhora de sua redação de textos, da compreensão textual, bem como o discernimento de que existe uma norma padrão que é privilegiada, mas que também existem as variações, que nesse meio há relações de poder e alguns estigmas que 24 atingem aqueles que se localizam às margens do que é esperado, atribuindo à escola uma importante função nesse campo de disputa. Entre as observações de marcas de linguagem e variações feitas pela professora Eglê Franchi (1984) vale o destaque de um ponto interessante: inicialmente, “as crianças não separam as diferenças especificamente dialetais daquelas que decorrem do uso de certas etiquetas sociais de ‘boa educação” (FRANCHI, 1984, p. 74), e acabam por utilizar expressões como “por favor” e “obrigado” em seus textos em busca de garantir um aspecto “culto”, em uma tentativa de acertar, de fazer o que se esperava delas em um espaço normatizado como é a escola. Um outro caso ocorrido nas redações iniciais daqueles estudantes era a supressão da letra R em verbos no infinitivo. Esse indício de variação se mostra presente em muitas variedades do português brasileiro, dentre elas na variação caipira encontrada em cidades do interior de São Paulo, como Alambari. Em seu livro, Franchi (1984) traz o relato de diversas atividades realizadas com seus alunos, e nas imagens abaixo temos exemplos de tais atividades que se relacionam com as redações iniciais dos alunos da professora Eglê. Nas imagens encontramos atividades de um mesmo exercício de reprodução onde a professora trabalhou um texto base, modificado para que se assemelhasse à linguagem coloquial de seus alunos. Para isso, Eglê suprimiu a letra R e adicionou um acento agudo no final de palavras como “tirá” e “comprá”, o que também evidencia a preocupação da professora na valorização da língua falada pelos seus estudantes. Vemos o resultado dessa reprodução por dois alunos nas imagens, nota-se que quase não houve modificação para a norma padrão ao reproduzir à sua própria maneira o texto dado. A aluna Simone manteve o diálogo original em seu quadrinho adaptado, enquanto Evanil “corrigiu” a escrita e a palavra “comprar” entrou no texto final, ficando apenas o “tirá” como algo variado da norma padrão. 25 Figura 2: Exercício de reprodução de histórias - Versão quadrinhos (Fonte: FRANCHI, 1984, p.178) 26 Figura 3: Exercício de reprodução de histórias - Texto em prosa (Fonte: FRANCHI, 1984, p.179) Na intenção de que as crianças tivessem contato com textos diversos, e que ao findar do processo fossem capazes de elaborar os seus próprios textos bem construídos e estruturados, a professora partiu de textos simples com os quais os alunos já eram familiarizados, com esse estilo marcado por sequências de frases e poucos diálogos como os presentes em cartilhas, as quais Franchi busca superar nas vivências com seus alunos. Mas ainda que com pouca construção textual, a autora e professora em um primeiro momento inseriu a variação linguística nesse esquema cartilhesco visando sempre a valorização das variações que os alunos traziam consigo, para que quando partissem para textos mais elaborados o aspecto culto não dominasse totalmente suas singularidades. Ao longo do livro, é possível acompanhar outras atividades desenvolvidas para a melhora da escrita dos alunos, como exercícios de completar diálogos em balões de histórias em quadrinhos, produções textuais a partir de um parágrafo dado, modificações em histórias já existentes, entre outras formas que a professora encontrou de trabalhar a escrita com sua turma. Com o decorrer do livro, fica claro o 27 desenvolvimento desses estudantes, é notável o crescimento de vocabulário e a confiança em sua inventividade. Os textos produzidos vão para além dos modelos textuais que aquelas crianças já tiveram contato e que reproduziam parcialmente. Um exemplo disso é a fábula de Marcelo, “A bondade da borboleta”, transcrita pela professora em seu livro: “Era uma vez uma borboleta que vivia passeando na floresta. Um dia a colorida estava na floresta e viu um enxame de abelhas e correram emcima da colorida e ela perguntou: _O que vocês vão fazer para mim? E depois todas as abelhas falaram: Nós pegamos você para nos salvar dos caçadores de caixas de abelhas. _Está bem, venham comigo meus amigos vou levar bem longe daqui na onde tem um caixo de abelha que abandonaram. Chegando lá despediram da borboleta e a colorida caminhou para a sua casa na floresta.”. (FRANCHI, 1984, p.120). Embora na pequena fábula ainda sejam notáveis alguns erros de coesão, de ortografia e até mesmo dificuldades na construção do texto, ainda se faz eminente o avanço da criatividade e do domínio de técnicas na produção textual. Franchi (1984) destaca que os alunos ainda possuem limitações considerando sua escolaridade, sempre tendo mais a ser desenvolvido. Apesar disso, a autora ressalta que sempre há os casos excepcionais, com avanços superiores ao esperado, como o caso de Vanderlei, cujo texto “Os dois canarinhos” encontra-se também transcrito no livro: “Era uma vez um canário que queria se casar. Mas ele não tinha uma namorada e então pensou: _Se eu não for procurar uma amante eu nunca vou me casar. Então ele saiu feliz, para procurar uma companheira. A pouca distância ele viu uma canária sozinha, e então pensou: _ Vou ver se tenho sorte. Lá foi ele. Chegando perto dela ele perguntou: Você não tem marido? Bem que eu queria ter, mas ninguém gosta de mim. Você quer namorar comigo? Claro que quero! Após seis meses de namoro eles se casaram. E tiveram um filho chamado Juquinha. Eles gostavam muito do filho. Juquinha cresceu e teve que estudar. Lá na escola tinha os colegas: José, Joãozinho, Robertinho e Zezinho. Depois ele ficou grande e teve que trabalhar. E o canarinho que queria se casar ficou muito contente de ter casado.". (FRANCHI, 1984, p.121). Nesta segunda transcrição vemos a construção de personagens e de uma narrativa com começo, meio e fim; bem como uma boa solução de problema inicial, e 28 o uso de um vocabulário rico, mostrando que o objetivo da professora foi cumprido para além do reconhecimento da língua materna: as crianças aprenderam a fazer boas redações. Com a observação das últimas transcrições assim como Franchi (1984) relata, as manifestações de desvios dialetais vão sumindo dos textos das crianças ao longo de seu processo de ensino-aprendizagem voltado para a escrita de redações com o uso da norma culta da língua. Embora o padrão seja o que principalmente deve ser ensinado nos espaços escolares, a professora afirma que também objetivava levar seus alunos a “identificar-se pela linguagem com o seu próprio grupo social, respeitando-a” (FRANCHI, 1984, p.80). A não colocação dessas variações como “erro” nas primeiras redações trouxe aos alunos confiança em sua escrita e reconhecimento para sua linguagem, como uma validação para o modo de ser, falar e estar naquele espaço, não buscando corrigir ou substituir a linguagem que o aluno já possui, mas agregar. Nas conclusões, Franchi (1984) traz falas dos pais sobre como eles se sentiam em relação aos avanços de seus filhos no espaço escolar, que resultam em falas como: “Esse jeito da sinhora ponhá grandeza na fala da criança levô ela longe.” (p.148). “Eu agradeço pela sinhora tê feito ele escrevê as coisa que eu não sabia que ele podia escrevê. Acho que nem ele mesmo num sabia.”. (FRANCHI, 1984, p.149). Essas falas evidenciam e escancaram como a valorização das variações linguísticas presentes nas vivências dos alunos pode ser transformadora durante seu processo de formação enquanto aluno e cidadão do mundo. Franchi (1984), na busca de reflexões e uma autoavaliação, transformou a existência de uma sala de estudantes antes taxados como rebeldes e sem jeito, enquanto eram na verdade incompreendidos e se sentiam desmotivados com o sistema que os rodeava. Embora seja uma experiência específica e realizada há tempos, ela traz a certeza de que a sala de aula é um ambiente que pode mudar trajetórias. Assim como pode perpetuar preconceitos e estigmas, pode valorizar variações, realçar culturas e construir saberes únicos. Um espaço de conquistas também no campo da linguagem. 29 CAPÍTULO III: A VARIAÇÃO NA ESCOLA: EM CONTATO COM UMA REALIDADE “Uma escola democrática e democratizadora tem de respeitar a diversidade linguística e impor esse respeito na formação de seus alunos.” Preconceito linguístico (BAGNO, 2015, p.282). Em busca de uma visão da realidade das variações linguísticas nas salas de aulas atuais, ainda que limitada por se tratar de apenas uma turma em uma escola e em uma determinada cidade, visitei a EMEIF “Luciano José Ramos”, no bairro central da cidade de Alambari, interior de São Paulo. Buscando uma experimentação após a minha breve incursão através de uma bibliografia básica sobre o tema que tem me guiado até aqui, utilizei de um período de estágio obrigatório com o Ensino Fundamental para observar as nuances da presença ou ausência da variação linguística nas relações de ensino-aprendizagem, visto que a escola pode ser um local de encontro das variações existentes na fala de uma comunidade. É válido ressaltar que os dados que aqui serão apresentados não servem de embasamento para uma generalização do modo como se trata a questão da variação da língua nem mesmo para a pequena cidade de Alambari, que dirá no país como um todo. Embora se trate de uma realidade pontual, busquei apenas observar na prática os conceitos e ações sobre as quais havia lido nos últimos meses, todavia para qualquer resultado elaborado e condizente com outras realidades seria necessária uma pesquisa mais aprofundada. Descrição da realidade linguística observada: as variações encontradas Através de observação participante pude entrar em contato com uma turma do 4º ano do Ensino Fundamental, sempre fazendo a coleta de dados através de um caderno de campo que se fez meu companheiro ao longo de todo o processo. Por uma semana me atentei principalmente às situações que perpassavam o assunto das discussões que buscava construir aqui, e obtive dois tipos de dados: os coletados, através da observação de diálogos entre professores e alunos e de alunos com seus pares, bem como os relatados, por meio de conversas informais com a professora da turma sobre suas experiências com a temática da variação linguística. Ao observar os dois professores com os quais as crianças tinham contato, o de Educação Física e a responsável pelas demais disciplinas (língua portuguesa, 30 matemática, ciências, geografia, história e arte) notei que o primeiro, como morador local que se criou e se formou na região carrega no seu modo de falar o característico R retroflexo, em palavras como “fRente” e “lugaR”2. De fala ligeira e com “erres” marcados, o professor passa as instruções e expressa sua cultura em seu falar comum para a região. Por outro lado, a outra professora, também moradora local e natural de Alambari, ao se comunicar usa um português mais próximo da norma culta. Talvez por sua graduação externa à cidade pequena, e considerando inclusive sua formação continuada através de sua pós-graduação, sua fala é mais “polida” e sem grandes “desvios” do padrão. Sobre as crianças os dados coletados são diversos. Na turma de quinze alunos, sendo eles doze meninos e três meninas, a pluralidade se mostrou presente em seus modos de falar. Dois dos alunos eram transferidos da cidade de São Paulo, trazendo consigo marcas de fala características de outra região, como gírias em suas frases, além de não possuírem as variações da pronúncia caipira. Entre os outros era possível notar um grupo que se comunicava de acordo como uma variedade menos marcada por traços dos falares caipiras, se distanciando da pronúncia que eu procurava encontrar nesta pesquisa. E foram os demais alunos que mais contribuíram com a minha coleta de dados, através de suas frases que traziam incutidas o modo de falar que me instigou a começar o presente trabalho. Em seus diálogos cotidianos, ao resolver situações propostas pela professora ou até em momentos de brincadeira eu os observei, sempre anotando o que fugia da norma culta e o que era notadamente caipira, e que poderiam ser relacionados ao problema das variações linguísticas na sala de aula. O R retroflexo também marcou presença na fala das crianças, em exemplos como ”Achei seu cabelo um chaRme!”, “Hoje tem suco de moRango.”, “Ninguém aqui é aRtista.’” e “Será que tem pRova de aRte?” é possível ilustrar tal fato. Mas as variações faladas pelos alunos vão além do R retroflexo. Na frase “Professora, ele moiô minha ropa!” dita por um aluno ao delatar seu colega encontramos a redução do ditongo OU em O (em “ropa”), que não é de exclusividade da variante caipira, mas que se encontra em diversas variações pelo país. 2 Todavia, nos exemplos citados encontramos diferentes situações fonéticas: na palavra “fRente” o R retroflexo, localizado entre uma consoante e uma vogal, é geralmente vibrante simples, ocorrida na maioria das variações brasileiras e se faz presente em apenas algumas das variedades regionais caipiras, enquanto na palavra “lugaR” o R retroflexo se encontra como último fonema, em posição de coda silábica, aspecto mais comum de uma pronúncia caipira. 31 De acordo com Bagno (2005) em Língua de Eulália, Há muito tempo que o que se escreve OU é pronunciado O. Isso está documentado em pesquisas, em gravações da língua falada, e basta você ligar o rádio ou a televisão para ouvir poco, ropa, loro…Este é um fenômeno que ocorre tanto no português-padrão do Brasil quanto no não-padrão. (BAGNO, 2005, p. 82). No mesmo livro, A língua de Eulália (BAGNO, 2005, p.85), a personagem Emília relata uma situação de preconceito linguístico na qual a fala de um senhor causa certa confusão. Ao pedir o dicionário Aurélio grande ele se expressa pedindo o “oreião”, sendo corrigido pela palavra “orelhão” totalmente fora do contexto do que o senhor requeria. Nesse relato encontrei similaridade com falas de alunos da turminha que eu acompanhava e que reduzia a sílaba LHÃO em IÃO, como por exemplo na palavra “baruião” na frase dita por uma aluna ao discursar sobre a chuva do final de semana que havia presenciado: “Teve até raio! Feiz um baruião!”. E ainda, da mesma natureza de redução, encontrei também na frase já citada do aluno delator: “Professora, ele moiô minha ropa!” a redução de OU em Ô (em “moiô”), além da troca de LH por I na primeira frase (em “baruião”). Uma outra frase que carrega uma marca de variação não exclusivamente caipira, e que eu ouvia quase todo dia de diversos alunos na hora da fila do intervalo era: “Não vale! Eu cheguei primêro!”. Na palavra “primêro” o que se nota é a não aparição de uma semivogal antes do fonema R, que poderia ser tepe ou retroflexo, e que é comum em muitas das variações da língua portuguesa. O que deveria ser “primeIro” passa então a ser uma versão reduzida, com uma das vogais do ditongo EI não sendo pronunciada. Tia Irene, em A língua de Eulália (BAGNO, 2005), também discute essa redução: _Com o ditongo EI ocorreu o mesmo que vimos com o dintongo OU: uma monotongação, quer dizer, dois sons que se transformaram num só. Mas existe uma diferença entre os dois casos: o que é escrito OU é pronunciado O em todas as situações e contextos, tanto no português padrão quanto no português não padrão. O que se escreve EI, porém, só se transforma em E em algumas situações. (BAGNO, 2005, p.88). No livro, através das personagens da história, Bagno (2005) explica ainda que essa monotongação acontece em palavras com o ditongo EI diante das consoantes J, X e R, como nos exemplos: beijo-bêjo, peixe-pêxe e brasileiro-brasilêro. Ademais, fora as variações já relatadas, encontrei nas falas dos alunos um traço já pontuado nos exemplos de Franchi (1984): a supressão da letra R em 32 verbos no infinitivo3, o que pode ser observado nas frases “Qué sê o segurança?”, “Professora, pode trazê o celular?” e “Se tivé prova eu vô tirá 10!”. Este também não é um aspecto específico da fala caipira, antes, segundo Bagno (1999) é um traço característico de todas as variedades linguísticas brasileiras, independentemente da região ou da classe social do falante, e eliminação do R final dos infinitivos e também de outras palavras muito frequentes como AMOR, PROFESSOR, CALOR etc., principalmente nos estilos menos monitorados. (BAGNO, 1999, p. 121). Assim, não se pode afirmar que essas marcas nas falas dos alunos são exclusivamente da variação caipira, mas que estão presentes em diversas variações da língua portuguesa e podem ser encontradas em diversas regiões e faladas pelos mais variados grupos sociais quando se torna parte do cotidiano. Identifiquei através de conversas com os pequenos que a grande maioria, senão todos, que traz consigo mais variações linguísticas no seu falar aparentemente é aquela parcela de alunos que têm maior contato com seus avós. Alguns deles ficam com esses idosos no contraturno para que seus pais trabalhem, ou até mesmo residem próximos ou na mesma residência. Este fato inclusive corrobora a reportagem publicada no Jornal da USP citada anteriormente, na qual Ivanir Ferreira (2022) afirma que são os idosos que mantêm viva a pronúncia caipira. Esta é, no entanto, uma hipótese que levantei ao observar a fala de algumas crianças, relacionando com algum aspecto que já conhecia da sua vida particular. Isto quer dizer que é necessária uma pesquisa mais aprofundada, para que esta hipótese seja melhor investigada e quem sabe validada. Para além dos ditos “desvios” da norma culta nas falas das crianças observei que como tecnológicas que são, inseridas no mundo da internet, elas trazem em seus falares algumas palavras do inglês como “Dá um play na brincadeira, profe” ou “Você não entende desse game”. Ainda no campo da hipótese, atribuo às diversas horas que os alunos afirmam passar jogando videogames e imersos em seus celulares e computadores a inserção de palavras estrangeiras em seus diálogos rotineiros, sendo este apenas um destaque referente aos modos de falar presenciados por mim, visto que as palavras de origem inglesa se fazem cada vez mais comuns em nossa língua. 3 Na escrita, essa supressão geralmente é representada pelos alunos com uma acentuação, por meio do acento agudo ou circunflexo na vogal final, como nos exemplos descritos. 33 As práticas e experiências da professora No pouco tempo que passei com a turma, a professora em suas práticas não pareceu demonstrar muito interesse nos diversos modos de falar que chegam à sua frente em sala de aula. Entretanto, em uma conversa com esta, ao mencionar o meu tema de pesquisa pareceu bem surpresa e interessada. Partilhou comigo memórias e relatos de atividades em sala de aula que envolviam a temática da variação. Segundo palavras dela “Quando era mais nova via os cariocas na televisão e achava lindo. Quando viajava pra Bauru visitar parentes e via o jeito que eles falavam, achava o meu errado.”. Considerando que minha experiência com ela se marcou por sua fala mais próxima do padrão, acredito que quando pequena ela tivesse marcas de fala que vieram a incomodá-la ao entrar em contato com variações mais prestigiadas, mas esse incômodo veio a se descontruir com o tempo, ao que parece. A professora me relatou que em uma turma anterior desenvolveu com os alunos uma atividade que tinha início com o filme “A marvada carne” de 1985 dirigido por André Klotzel, que se passa no interior paulista e que mostra a busca do personagem Nhô Quim por carne de vaca. Durante suas desventuras Nhô Quim se mostra afoito por conseguir também um bom casamento. No filme, a fala dos personagens é bem marcada por uma representação da pronúncia caipira, com uma possível esteriotipação desta, ainda que em seu tempo de gravação talvez fosse mais comum a fala caipira com todas as variações representadas em tela. A professora conta que a surpresa dos alunos foi grande ao identificar nos personagens trejeitos em seus falares que se assemelhavam aos que os próprios alunos e familiares possuíam também, possibilitando um reconhecimento com uma obra cinematográfica talvez nunca ocorrido anteriormente. Embora a professora não tenha dado maiores detalhes, indicando ter trabalhado mais a fundo a atividade com o filme, enquanto pedagoga em formação pesquisando sobre variações linguísticas acredito que seriam vários os caminhos para que o tema fosse abordado de maneira mais completa. Exercícios nos quais os alunos pudessem apontar eventuais semelhanças e divergências entre sua própria fala em relação a fala dos personagens do filme ou o trabalho de produções de textos e redações, usando do exemplo de Franchi (1984), para que sejam consideradas as suas pronúncias do português em um material escrito ou até mesmo 34 audiovisual, seriam fundamentais para que a identificação ocorrida pudesse ser usada como ferramenta para a valorização dos falares dos educandos. Em uma outra experiência a professora narra uma situação de leitura de um texto, o qual ela não conseguiu se lembrar do título, mas que nele havia a questão do duelo entre bolacha versus biscoito. De acordo com a professora, os alunos afirmavam que os paulistas deveriam falar errado, que o correto seria biscoito afinal é o que se encontra escrito na embalagem do produto. A professora afirma que diante dessa situação se propôs a evidenciar que não existe um jeito errado, mas que existe mais de uma maneira de falar a mesma coisa e todas merecem respeito. Porém, mais uma vez a professora não deixou claro ter trabalhado a questão da valorização dos modos de falar dos alunos, ficando apenas no transmitir da mensagem oralmente, mas sem exercícios para formar uma base sólida de conhecimento sobre o assunto nos pequenos. Com atividades nas quais os alunos entrassem em contato com mais palavras e expressões que podem variar de acordo com a região, uma possível listagem de palavras pertencentes ao falar das pessoas de Alambari, ou até mesmo o uso de vídeos e outros textos nos quais os alunos pudessem identificar outras variações que não as próprias, seria possível o contato, o reconhecimento e o respeito àquilo que se mostra diferente do seu tradicional. Contudo, ainda que a pedagoga demonstre em suas falas se importar em trabalhar com os alunos a temática da variação linguística, presenciei a perda de uma boa oportunidade para no mínimo mencionar o assunto. Em um exercício de gêneros textuais a professora passou aos alunos um trecho da letra da música “Céu de pipa”, do Mc Marks, na qual em um dos versos diz: “Sonhei que a favela tava linda”. Os alunos demonstraram incômodo com um texto trazido por sua professora conter um possível erro na escrita com a troca da palavra “estava” por “tava”. Ao ser questionada, a professora apenas explicou dizendo ser uma licença poética do autor, visto que em obras como esta isso é possível e permitido. Os alunos não aparentaram compreender do que se tratava esse conceito e a situação passou sem mais comentários. Apesar do ocorrido, o ambiente da sala é bastante agradável e se mostra respeitoso com as pluralidades contidas ali. Em nenhum momento presenciei brincadeiras ou desrespeitos para com os alunos locais que falam variações linguísticas mais marcadamente caipiras, nem com os alunos transferidos de cidades maiores que possuem outras maneiras de falar. A professora parece estar bem 35 envolvida com a turma, buscando combater preconceitos, qualquer que sejam, evitando um ambiente hostil mas sim construindo um lugar que todos são ouvidos e considerados. O material didático disponível Ao entrar em contato com o material didático da turma notei que a escola segue um sistema apostilado. A apostila escolhida por eles e que será usada pelos alunos da turma de 2023 é a Marcha Criança (COELHO et al, 2020), da editora Scipione Didáticos. São quatro apostilas grossas: a de matemática, a de língua portuguesa, a de ciências e uma que se divide entre história e geografia, além de vários materiais complementares. Considerando o foco no tema das variações, olhei com mais atenção a de língua portuguesa. Figura 4: A capa do material didático de Língua Portuguesa (Fonte: Site de vendas da Amazon) Em formato espiral e com uma capa colorida, a apostila chama a atenção pela qualidade dos seus materiais e por seu aspecto tão “perfeito e infantil”, enfeitando a ideia de crianças de 9-10 anos as carregando todos os dias para a escola. Logo na capa se afirma que se trata de um material didático elaborado de acordo com a BNCC. Dividida em quatro unidades sendo estas: Em família; Bichos por toda parte; 36 Vamos viajar? e Por um mundo melhor, cada uma dessas unidades contempla cinco momentos de leitura e em seguida exercícios de gramática e ortografia, trabalhando plurais, sons de letras, graus de substantivos etc. Mas apesar da afirmação da conformidade com a BNCC, não encontrei em suas 324 páginas um único exercício que tratasse especificamente da variação linguística, ainda que este seja um tema colocado na Base4 a ser trabalhado em salas de aula do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental. Até mesmo nos muitos textos presentes, dos mais variados gêneros apresentados, a ausência de variações que se distanciem da norma padrão da língua se mostra gritante. Com falas e atividades estruturadas com um português “polido” e culto, o livro/apostila se constrói de maneira a evidenciar a importância da língua portuguesa “correta”. O máximo de desvio que pude encontrar foram reduções, como da proposição para em pra. Huback (2022) que realizou uma pesquisa especificamente sobre essa redução, afirma que esse fenômeno abre margem para se discutir uma possível “estocagem de sequências de duas ou mais palavras no léxico mental dos falantes, bem como as consequências disso para processos de variação e mudança linguística” (HUBACK, 2022, p.1). Essa redução se mostrou apenas em uma fala em um dos muitos quadrinhos presentes no livro, sem maiores questionamentos sobre o assunto. Figura 5: História em quadradinhos: redução de para em pra (Fonte: Apostila Marcha Criança – Língua Portuguesa 4ºano EF, p. 46) Uma outra redução encontrada foi a do verbo estar para sua versão fonologicamente reduzida tá. Segundo uma pesquisa sobre esta redução em 4 Como é afirmado na seção 4.1.1 de Língua Portuguesa do Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sendo a variação linguística objeto de conhecimento no eixo da Análise linguística e semiótica como também do campo da oralidade. Com seus aspectos a serem manifestos através das habilidades: (EF35LP11), (EF69LP55), (EF69LP56), dentre outras que devem ser trabalhadas em salas de aula deste período de ensino, a fim de combater preconceitos e potencializar a valorização da língua. 37 específico realizada por Pinheiro (2020) “os resultados apontam que a redução fonética do item estar aumenta gradativamente até chegar aos 100% de apagamento da sílaba inicial à medida que transita de um domínio mais concreto a um mais abstrato.” (p. 1131). Assim, essa redução se mostra comum nos múltiplos falares no país, bem como na tirinha retirada do livro/apostila, embora nada sobre variação tenha sido trabalhado a partir da mesma. Figura 6: História em quadradinhos: redução do verbo estar em tá (Fonte: Apostila Marcha Criança – Língua Portuguesa 4ºano EF, p.188) Ao falar sobre as variações linguísticas nos livros didáticos, Bagno (2007) elogia que os processos avaliativos destes livros, instituídos pelo Programa Nacional do Livro Didático de 1996, têm trazido avanços para a construção de uma política linguística exercida por meio destes materiais. O autor também destaca os pontos negativos nesse processo de construção de exercícios sobre tal temática, visto que eles costumam trazer apenas tirinhas como as do Chico Bento, tratando a variação linguística “como sinônimo de variedades regionais, rurais e de pessoas não escolarizadas” (BAGNO, 2007, p. 120), sem uma base teórica consistente para trabalhar o assunto. O autor ainda critica a formulação de atividades que visam passar falas destas tirinhas mencionadas, ou qualquer variável delas, para uma escrita dentro da norma- culta, o que resulta numa discriminação de que qualquer fala fora do padrão é “errada” e deve ser “corrigida”. Bagno (2007) sugere trabalhar o tema das variações com outras fontes, como através do Museu da Língua Portuguesa, de documentários com variedades linguísticas reais, além de canais educativos. Segundo o autor, A variação linguística ocorre em todas as comunidades de fala. Não podemos limitar a análise da variação somente aos usos da população rural, pobre, analfabeta etc. É preciso mostrar e demonstrar que a língua falada e escrita pelos brasileiros chamados “cultos” também 38 varia e não corresponde ao que está previsto na gramática normativa. (BAGNO, 2007, p. 140). Mas fato é que na realidade que pude observar, nem mesmo estes exercícios e práticas limitadas criticadas por Bagno (2007) foram encontradas nos materiais didáticos disponíveis, o que considero ainda mais problemático, visto que ao que parece, as vias alternativas não parecem ser opções de interesse ou mesmo de conhecimento da professora ou da escola em questão. Ainda que de maneira breve e pouco aprofundada, com observações de uma pequena parcela de um todo sendo uma realidade muito delimitada, pude observar que se apresenta falho o estudo das variações linguísticas com esta turma. Talvez por falta de materiais apropriados, por falta de saberes acerca do tema na formação dos docentes ou mesmo por falta de costume de falar sobre o assunto, as variações linguísticas trazidas pelos alunos dentro de um contexto com sua própria variedade linguística, bem como todas as demais existentes, passam despercebidas em sala de aula, sem contemplar essa pluralidade que comprovadamente faz parte do cotidiano escolar. Não somente este mas todos os demais pelas escolas do país com riquezas de falares inimagináveis se não trabalhados a partir dos seus próprios modos de usar a língua portuguesa. 39 CONSIDERAÇÕES FINAIS De modo geral, ao caminhar para o encerramento do presente trabalho, é possível dizer que os objetivos iniciais foram atingidos. A conceituação da variação linguística foi feita, abrangendo explicações sobre suas especificidades e sua relação com a norma-padrão da língua. A conexão entre tais variações para com a pedagogia e com a educação em si também foi demonstrada através de documentações que regem o ensino brasileiro, bem como com uma exemplificação por meio dos relatos do livro de Franchi (1984). Além de ter havido também a possibilidade de verificação de uma pequena realidade escolar, com observações da variação linguística no cotidiano de uma turma e com experiências de uma docente que se viu frente a essas variações em sala de aula. Certamente não terminam aqui as possibilidades de discussões sobre as relações da variação linguística com o ensino, ou mesmo das próprias variações com seus muitos aspectos característicos. O presente estudo não se concentrou em abranger tanto material ou conteúdo para que não se delongasse em uma discussão que deveria ser breve e pontual. Mas ainda há muito a ser investigado, e considerando a pouca bibliografia recente encontrada por mim acerca da temática, espero que nos próximos anos o assunto das variações linguísticas volte a ser pauta de interesse para que seja possível a construção de maiores saberes sobre o tema. Acrescenta-se que, ainda que continuem no campo da hipótese por falta de pesquisas mais aprofundadas, foram reafirmadas algumas suposições iniciais, como a de que apesar de uma diminuição da presença das variações mais marcantes em nosso dia a dia, os mais velhos ainda causam influências e trazem consigo algumas heranças linguísticas para as gerações atuais. Abrindo margem para trabalhos futuros com maiores elaborações para uma potencial verificação de dados. Entretanto, ainda fica um questionamento que teria sido parte fundamental como ponto de partida para o presente trabalho e que ao findar deste não se mostra bem definido: o que seria a pronúncia caipira? Nas leituras e análises realizadas o R retroflexo se destaca, sendo um fonema presente em quase todos os exemplos dados, mas seria somente isso? O falar ligeiro também é marca dos falantes tidos como caipiras, mas e sobre os demais aspectos de uma variação especificamente caipira? Foram relatados casos de muitas variações da norma padrão da língua 40 portuguesa, mas não propriamente da caipira, tornando então estes exemplos comuns a muitas das variações existentes. Tal fato abre margem para questionamentos acerca da importância do papel do léxico na construção de uma identidade caipira. Ao refletir sobre questões como cultura e identidade na obra Tropas e Boiadas de Hugo C. Ramos, os autores Eliassim e Coelho destacam que “é através do léxico que a cultura se expressa, possibilitando assim a criação de uma identidade” (2013, p. 2). Dizem ainda que “entender o uso e o significado de uma palavra em sua época e contexto de utilização é de grande importância para a compreensão da identidade e da cultura daqueles atores sociais” (ELIASSIM; COELHO, 2013, p. 2). Nesse sentido, o léxico se mostra como um recorte da cultura de um grupo social manifesto na língua falada por seus integrantes. Um livro clássico relacionado a esse recorte é o de Amadeu Amaral, “O dialeto caipira”, publicado originalmente em 1920. No livro o autor faz uma detalhada análise das características do português falado pela população caipira e pode servir como uma boa fonte para quem busca sobre o assunto. Embora ele pudesse ter sido usado na presente pesquisa, buscou-se aqui considerar as práticas e os contextos atuais, procurando entender o português caipira de hoje, possíveis alterações ou variações existentes nas falas do presente. Mas isso se mostrou um pouco mais complexo com o pouco tempo e quantidade de dados coletados. Então, uma simples observação não seria suficiente para compreender todas as facetas do falar caipira. Esta pronúncia se define e se constrói na prática, com expressões exclusivas de cada lugar ou falante, com trejeitos únicos de quem se comunica usando essa variedade desde pequeno nos mais variados espaços. O falar caipira se mostrou assim um conceito amplo demais para ser discutido com pouco aprofundamento, é mais complexo, rico e singular do que o esperado. Voltando-se para a questão do ensino, ficou ainda mais evidente que a valorização da língua e da cultura do aluno pode e deve ser incentivada nas salas de aula, e aqui se demonstraram algumas possíveis abordagens, bem como fatores negativos deste percurso. Uma eventual falta de material didático de apoio pode causar desmotivação para o professor ao trabalhar temas diversos como os que contemplam as variações e as variedades linguísticas. Todavia, além de fazer parte do currículo escolar, tratar deste assunto com as crianças é de extrema importância 41 no desenvolvimento integral do aluno enquanto sujeito pertencente a uma comunidade. Os autores trabalhados embasaram o discurso de que a multiplicidade de falares deve ser respeitada, evitando e combatendo todo e qualquer tipo de preconceito linguístico com as muitas variações que a Língua Portuguesa possui em nosso país. Para tanto, é primordial o respeito e o reconhecimento destas variações e variedades enquanto parte dos indivíduos e de sua história, e nenhum caminho é melhor para isso do que a educação, ensinando, demonstrando e fazendo compreender que a realidade pode ser múltipla e variável. 42 REFERÊNCIAS BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolinguística. 14ª ed. - São Paulo: Contexto, 2005. BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 3ª ed., 2007. BAGNO, Marcos. 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Marcha Criança: Língua Portuguesa – 4º ano do Ensino Fundamental. Editora Scipione: 13ª ed., 324 p., 2020. COSTA, Vera Lúcia Anunciação. A importância do conhecimento da variação linguística. Educar: Editora da UFPR. Curitiba, n.12, p.51-60, 1996. ELIASSIM, Cristiano Curtis; COELHO, Dr. Braz José. Identidade, cultura e linguagem – Léxico relativo às atividades profissionais em Tropas e Boiadas, de Hugo de Carvalho Ramos. Anais do SILEL. Volume 3, Número 1. Uberlândia: EDUFU, 2013. FRANCHI, Eglê Pontes. E as crianças eram difíceis: a redação na escola. Martins Fontes, 1984. HUBACK, Ana Paula. A redução da preposição para em relação à palavra precedente. Revista D.E.L.T.A., ed.38 (2), 2022. LABOV, William. Padrões sociolinguísticos. Tradução de Marcos Bagno, Maria Marta Pereira Scherre, Caroline Rodrigues Cardoso. São Paulo, Parábola Editorial, 2008. OLIVEIRA, Vitória Rodrigues de. 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